《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）正式頒布之后，初中語文教學面對著教育目標與教學方式的雙重變化。前者強調以文化自信、語言運用、思維能力、審美創造為組成要素；后者則包括大單元教學。利用大單元教學來實現語文學科核心素養的培養，是當前初中語文教學中最為普遍的嘗試之一。作為一線教師，筆者對如何實施語文大單元教學進行了理論探索與教學實踐。一、大單元教學價值——從理論向實踐轉化的邏輯對大單元教學價值的認同，不能只局限于對新課標中相關闡述的學習與記憶，而在于將相關的理論闡述變成自己的樸素認識。這是一個學習與消化的過程，是一線教師實施大單元教學必須經歷的過程。只有充分認清和理解大單元教學的價值，才能夠在具體實踐的時候做到得心應手。因此，堅持從理論向實踐轉化，讓大單元教學從課標走向課堂，就成為實時大單元教學的基礎。從宏觀層面看，新課標將“語文素養”的表述更改為“核心素養”，同時新增語文學習任務群，即基礎型學習任務群、發展型學習任務群以及拓展型學習任務群，每個任務群貫穿四個學段。這番更改具有重要的意義，它以立德樹人為根本任務，充分發揮語文課程獨特的育人功能，有利于學生語文核心素養的全面發展。具體到大單元教學這一方式上，教學中的第一個變化就是教學內容從單篇走向單元。學生在課堂上的文本解讀不再是面向某一篇課文，而是面向一個單元的所有課文。教學內容的擴張意味著教學視野的變化，對于學生來說則意味著在有限的時間里要加工更多的文本內容，此時學生不需要像應試教育那樣對單篇文本進行精雕細琢，更多的則是面向一個單元的文本進行宏觀意義的建構與單元主題的感悟。這在客觀上有助于學生更加有機地整合知識點，從而將一個單元內涉及到的語文要素組合起來形成一個有機的整體，這更容易幫助學生完善認知體系，從而奠定核心素養發展的基礎；同時，學生在大單元教學過程中，能夠將閱讀與寫作、思維與創新銜接在一起，可以經歷更加豐富的學以致用的過程，這對于綜合能力培養有著重要的積極意義。學生在體驗大單元教學的時候，有著更多的自主學習空間，有更多的自主學習過程與探究結果。應當說，這些價值在傳統教學中是難以體現出來的。教師首先要思考如何將這些理論價值轉化為實踐價值。通過大單元教學所對應的學生學習體驗，來實現理論價值向實踐價值的轉化。一言以蔽之，大單元教學價值體現關鍵在于學生的大單元學習體驗。教師在這一過程當中如何既不缺位也不越位，考驗著教師的教學智慧。二、大單元教學方法——從教師向學生轉換的本質大單元教學首先是作為教學方式而存在的，當將其付諸教學實踐時，必然依賴于具體的教學方法。這里所說的從教師向學生轉換，其實就是強調在實施大單元教學的時候，教學的重心的轉變要從教師向學生切換，要在充分進行“教”的研究基礎上，轉向“學”的研究。前者需要教師精準定位單元教學目標、創設形象的單元教學情境、設計多元的單元教學活動等，探討以學生語文核心素養發展為導向的大單元教學實踐策略。后者則需要站在學生的角度去思考：學生在體驗大單元教學的時候會有著怎樣的學習行為，在面對諸多課文的時候又會有著怎樣的內在思考，面對不同的課文能否提取出相同的主題。從實踐來看，一些教師在大單元教學時有著不少自選動作。比如，有的將不同單元的同一題材的課文集中到一起，有的則嘗試利用一節課去讀完一個單元的課文，等等。總體感覺，這些嘗試的教訓大于經驗，原因在于其脫離了教材編寫的基本思路，沒有讀懂教材編寫者在將相關課文納入同一單元時的初衷。在當前的情形之下，大單元教學應當以教材的一個自然單元為單位，不宜追求跨單元整合或跨年級整合。因為大單元教學歸根到底是面向學生的，要考慮學生的認知能力。以統編版義務教育教科書《語文》八年級下冊第一單元為例。這一單元涉及到魯迅先生的《社戲》、賀敬之的《回延安》、劉成章的《安塞腰鼓》、吳伯蕭的《燈籠》等課文。其后還設計了“學習仿寫”這一寫作內容以及“應對”這一口語交際內容。揣摩教材編寫者的意圖可以發現，抓住本單元當中所體現出來的“民俗”，引導學生在課文解讀的過程當中認識各地的風土人情或文化習俗，那就能夠看到不同區域的民族風情，感受著存在于中國大地上的多種生活方式以及多彩的地域文化，領悟到正是這些民俗哺育著人的成長；而從表達方式的角度來看，無論是寫作還是口語交際，也就可以圍繞“民俗”這一主題來組織實施。三、大單元教學案例——從教研轉向“學研”的抓手任何一個教學理念的落實和教學方法的運用，都必須有相應的教學案例，這是一線教師進行教學研究最堅實的基礎。在進行研究的時候，教師不僅要思考如何出現有效的教研成果，更要思考怎樣才能出現有效的學研成果。只有立足于學生的學情進行教研，才能將教研的根性深深扎根在學生的學習過程中。綜合來看，初中語文大單元教學要以素養觀為導向，以學生觀為中心，以教材觀為引領，以課型觀為抓手。在具體實施的過程中，教師可以通過確定單元目標，進行整體設計，結合任務驅動、設置情境等策略，促進學生有效學習，提升語言運用能力、思維能力，進行審美創造，形成正確的價值觀念、必備品格和關鍵能力。而基于學研的視角，教師則要關注學生在大單元教學實施過程中的具體學習過程。當學生的學習取向與教師預設的不同時，不要急于否定學生的行為，更不要急著用預設的目標去“引導”學生，而應當思考學生為什么會有這樣的學習選擇。這樣的思考有助于真正把握住學生體驗大單元教學的脈搏，從而積累出更有教學研究質量的案例。仍以上面所舉的例子為例。這一單元的教學可以參考傳統教學的課時，然后基于大單元教學的思路進行流程設計。筆者在設計教學的時候，重點關注了這樣幾個環節：一是學生對課文的“素讀”環節；二是學生閱讀課文后的交流環節；三是單元主題的提煉環節；四是表達環節。第一個環節，強調的素讀實際上就是不加任何干擾的學生自主閱讀。這樣可以讓學生將自己解讀課文的認識充分表達出來，這有助于教師判斷學生的經驗基礎，從而有效確定大單元教學的起點。比如學生在最初閱讀《社戲》的時候，很容易將課文中所描述的社戲場景與自己體驗到的生活場景進行聯系，結果會發現自己所遇到的類似生活場景可能并不叫社戲，但也有著屬于自己的名稱，這樣學生就能感知到這就是一種民俗活動。再比如，學生在閱讀《回延安》的時候，雖然絕大部分學生都沒有陜北黃土高原生活的體驗，但是從詩歌當中所提到的黃土、延安寶塔山等等，其實也就能感受到陜北民歌“信天游”當中所體現出來的陜北風情，而這也能夠激活學生對民族的認知，從而為下一環節的教學奠定了基礎。第二個環節，重點在于讓學生將自己的課文解讀收獲進行充分交流。由于不同學生個體的經驗以及認知方式有所區別，所以在閱讀相同課文的時候一定會出現“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的情形。此時學生所交流的不僅僅是得出的觀點，同時也包括得出這些觀點的邏輯過程。比如，在對教學現場進行觀察與記錄的過程中，可以發現不少學生不約而同地將交流的重心放在民俗習慣上，他們會將課文中描寫到的民俗人情，與身處當地的民俗人情進行比較，于是也就逐步發現了這些課文的描寫指向。第三個環節，所追求的是異中求同。因為要提煉本單元課文的主題，而不同學生的認知基礎以及觀點不盡相同，所以就需要在上一環節的基礎上，讓學生去概括不同課文的共同之處。事實證明，學生此時的思維是可以指向民俗的，有了這一指向之后再組織學生去解析不同的課文，學生就會自發地將不同課文中的民俗描寫提取出來，同時也會將自己所獲得的民俗內容融合進去。于是學生得出的結論是：一個地方出現的民俗很大程度上反映著這個地方的民風，因為民俗說到底就是一個地方的居民借助于具體的形式來表達對不同事物認知的載體。值得一提的一個細節是，學生對《社戲》當中所描寫的祭祖環節比較感興趣，而這也恰恰是每一個學生都有生活體驗的內容。學生通過比較發現：盡管每個地方對祖先的懷念方式有所不同，但不同方式的背后其實都是對祖先的尊重。在不知不覺當中聽從長輩的安排而參與祭祖的時候，實際上就是在延續課本上學不到的一種民俗文化。這個時候就感覺以前的有些認識是有誤的，原來祭祖過程中的一些儀式并非迷信，這只不過是一種樸素的文化傳承……這樣的認識是學生自己親口表達出來的，是本單元閱讀后的重要收獲。這一收獲與大單元教學的主題一脈相承，而這樣的認識又可以植根于學生的內心，從中也就實現了文化的傳承與發展。第四個環節，重心是學生的口頭語言表達以及寫作。這與傳統教學有著諸多重合之處。有必要強調的一點是：無論是口語交際還是寫作，其內容都應當與上面所總結出來的主題相一致。這樣既可以保證大單元教學的完整性，同時也可以讓學生在表達過程中升華對本單元主題的認識。四、大單元教學原則——從預設轉向生成的遵循要讓大單元教學行穩致遠，很關鍵的一點就是必須確定好大單元教學的基本原則——大單元教學應當努力從預設向生成轉向。要用學生在大單元教學過程中的體驗，來幫助教師積累大單元教學實施的經驗；所有學生在大單元教學體驗過程中的表現，都具有教學研究的價值，教師基于預設的目標對學生的大單元學習過程進行引導，都應當是真正的因材施教。堅