PAGEPAGE4期中考試后的歸因分析及指導——給老師和家長的建議（興寧中學心理老師孫少英）期中考試剛剛結束，拿到成績后，相信不僅僅是學生，家長和老師也都有太多的感慨。那么，在諸多感慨之后，我們該如何關注我們的學生呢？他們到底對自己的考試如何看待，又會對他們今后的學習產生怎樣的影響呢？這里就涉及到一個考試結果歸因的問題，希望各位老師和家長能夠對此有更多的認識，并更好地指導學生進行歸因分析，使學生更加積極地面對以后的學習。一、中學生學業歸因歸因指個體對自己或他人的行為的原因加以解釋和推測的過程。歸因是一種非常普遍的現象，例如，上課時有一位學生遲到了，這時，大家都會對這個事件做出解釋，有的人會想，他可能是睡過頭了；有的人猜測，可能是遇上堵車了等等，無論最終將原因歸結為什么因素，這種探索原因、尋求解釋的過程就是歸因。

每個人都會對周圍發生的事情進行原因的分析，只不過有時自己沒有意識到而已。一般而言，當意料之外的事情發生時，人們更有可能去推測其中的原因。這正如一向成績好的學生考了高分，大家可能習以為常；但如果一向成績不好的學生考了高分，大家都會感到很好奇，于是會推測其原因。歸因反映的是個體對于引起某個事件原因的認識，因此，由歸因所得出的原因其實是個體的一種主觀解釋，未必是引起事件的真正原因。但是，這種未必正確的主觀解釋往往比真實的原因更能影響個體的情緒、行為等各個方面。按照著名的歸因研究者韋納（B．Weiner，1972）的觀點，歸因不是一個獨立的過程。歸因研究的價值正在于歸因是上一次行為和下一次行為之間的重要環節，具體地說，對上一次行為的原因的解釋將對下一次行為產生重要的影響。例如，如果一個學生將失敗的原因歸結為自己太笨，那么，他就會自暴自棄，因為聰明和笨是自己無力控制的；相反，如果他將失敗歸結為自己不夠努力，他就會為了獲得下一次的好成績而付出努力，刻苦學習。從這個角度而言，歸因是影響學習動機的重要因素，關于此，國內也有很多研究證明：比如，張貴良等對于初中生考試歸因的模式進行了研究，結果表明，努力歸因會通過內源性維度對于自信心產生積極影響，并進而對下一次考試產生較高的成功期望，最終導致較高的成就動機水平。另外，雷靂等對學習不良初中生的成敗歸因與學習動機進行了研究，對學習不良和非學習不良學生的成敗歸因特點的對比發現，學習不良學生和非學習不良學生對學習成敗的歸因有明顯不同，與非學習不良學生相比，學習不良學生較少把學習成敗解釋為內部原因，而更多解釋為有受外在因素（“他人”等）的控制。而且，把學習成敗歸因于自己的內部因素的學生才更有可能具有深層型學習動機，采取深層型學習策略；把學習成敗歸因于不可知因素的學生，不大可能采取成就型學習策略。由此可以肯定，歸因對學生的學習有著非常重要的影響。所以，我們要引導學生進行正確的歸因。在引導學生進行正確的歸因之前，我們首先要明白我們的初中生主要的歸因模式有哪些。有調查顯示，我們的初中生主要有六種歸因類型，不同的歸因可能會對學生產生不同的影響：1、把失敗歸之于自己腦子笨、能力差等穩定的因素。這種歸因會使自己喪失信心，自暴自棄，放棄努力；2、把失敗歸之于自己不努力等不穩定因素。這種歸因會使自己重燃希望，變得努力；3、把失敗歸之于學習難度大等穩定因素。這會使自己學習積極性受影響，甚至會對相應學科失去信心；把失敗歸之于運氣不好等不穩定因素。這會使自己重新樹立信心。把成功歸之于運氣好等外在因素。這可能會使自己產生僥幸心理，下次不一定會努力；把成功歸之于自己能力強、努力程度高等內在因素。這可能使自己滿意、自豪，也可能使自己產生驕傲、自負等情緒（注：該調查是針對學生的總體情況進行的，而非針對一次考試，所以希望各位家長和老師正確看待，特別是初一學生的家長和老師。比如第4條，“把失敗歸之于運氣不好等不穩定因素”，調查顯示這會使學生重新樹立信心，這是因為從一個學生的整體來看，學生平時考試比較好，偶爾一兩次考試失敗做出這樣的歸因，會避免學生因此自卑，而依然保持自信和斗志，那么，如果是第一次考試的學生做出這樣的歸因，一方面要對其肯定，另外也要幫學生一起探討學生考試失敗的原因，探索更適合學生的學習方法；再如第5條，如果學生將考試成功歸之于運氣好，家長和老師要認識到這可能是學生對自我能力和努力的一種否定，家長和老師應該抓住這一次的成功鼓勵學生進步。）學業是初中生自我的重要組成部分，學習進行正確的積極的歸因分析，是為使學生下一步學得更好，逐漸達到自己理想的狀態。二、積極歸因那么，什么是積極的歸因方式？也就是說，歸因引導的方向是什么？對于這一問題的回答，將確定歸因引導的基本方向。前面的討論中已經涉及到積極的歸因，可以看出積極的歸因主要包含以下幾個方面：1．努力歸因努力歸因是歸因引導的最一般原則。也就是說，總的來講，我們主張引導學生對于學習的成敗進行努力方面的歸因。例如，當學生考了一個高分時，或者學習有了進步時，我們應該使學生覺得這是自己努力的結果；而如果學生考了低分，或學習退步，應當使學生認識到這是自己不夠努力所導致的。也就是說，引導努力歸因的目的在于使學生認識到自己的努力程度是影響學業狀況的重要因素，而不是其他諸如運氣、能力等方面的原因。這有助于增強學生對于學習活動的控制感，使他們意識到自己作為學習的主體對于學習所負有的責任，并且可以避免由能力歸因帶來的沾沾自喜、驕傲自滿，或者悲觀失望、自暴自棄。2．可控歸因教師描述指教師對學生說的關于他能勝任的信念。學生成功時，教師可以指出他們成功反映了能力和努力，如“你擅長這些作業，你很專心”，從而增強學生的自信；教師也能降低學生的自信，把成功歸于其他原因，如“你運氣好，做對了”，或“這些題一定很容易，你都做對了。”學生失敗時，教師可以把失敗歸因于努力，如“我認為你不專心”，表明學生有能力成功，這樣學生會對自己充滿信心；相反，教師如果說“唉！真沒辦法！又考這么差！”學生就會覺得自己很笨，從而喪失信心。因此，教師應該注意避免不恰當的描述，盡量進行恰當的描述，以引導學生的歸因向著積極的方向發展。具體來說，盡量讓學生相信如果他努力，他就能成功，如果失敗，是因為他們需要更多練習或努力不夠。3．課堂結構

課堂結構也會影響學生對學業成敗的歸因。一般認為，單維度課堂容易使學生進行能力歸因，而多維度課堂有利于引導努力歸因。

研究者認為，單維度和多維度課堂的差異如下。①單一維度課堂的特點是不區分作業結構。也就是說，一個課堂的所有學生被要求同一答案的同樣作業。作業越類似，學生比較自己的成績與其他人的成績更易（我比你錯的少）。但在多維度課堂里，作業更有區分。不同的學生可以從事不同的作業，并且每天作業的類型都會有變化。因此這一課堂結構使相互比較比較困難。②單一課堂是突出的、以成績為基礎的常態評價。在多維課堂中，對學生的成績有許多公開的指標，例如，公開給予消極的學業反饋、用圖表公布學生成績。

多維度課堂的課堂組織原則如下。①使任務個體化，以便學生不做兩次同樣的作業。②每天改變任務的內容和形式。③給學生提供作業機會。④如果學生按能力分組，要使組比較靈活（如經常變化）和可變（如避免在不同學科中進行同樣的分組）。⑤避免公開批評學生或提供低成績的其他公開證據（如以圖表公布相對成績水平）。⑥在許多領域里給學生公開表現勝任的機會。⑦在多種領域里表達好成績的積極價值（如跳舞、體育、操作儀器）。

運用這些原則并不能完全阻止學生對自己產生低的能力評價，但是，它可以使學生感覺到能力是可以練習和努力而提高的。4．獎賞結構

教師所創設的獎賞結構（競爭或非競爭）也會影響學生對于成敗的歸因。也就是說，學生處在一個競爭情境中和處在一個非競爭情境中，他們對自己的成敗會有不一樣的解釋。例如，張學民等發現，在非競爭獎賞結構中，學生對自己的成就狀況傾向于進行能力方面的歸因，成功時歸因于能力強，失敗時歸因于能力弱；在競爭獎賞結構中，學生傾向于進行能力以外的歸因，如成功歸因于努力或運氣好，失敗是因為沒有努力、運氣差或任務難等。

在大多數課堂里，教師根據相對成績來分配獎賞，也就是說，高成績將得到表揚，低成績將受到批評，因此，是一種比較典型的競爭性獎賞結構。在相同能力的個體中，競爭能引起最大的努力，因為成功主要是努力的結果。然而，在典型的課堂里，學生以不同的能力開始“競爭”，結果僅僅在部分程度上由努力所決定。對一些學生來說，增加努力并不一定增加成功的可能性，對另一些學生來說，減少努力并不一定減小成功的可能性。

競爭會降低高能力學生的努力，因為他們不努力就能成功，就能比低能力學生表現得更優秀。競爭對低成就學生也有不利影響。在成功和失敗常規定義的教育背景里，許多學生發現自己處在努力但并沒成功的境地中。如果認為成功是越過自己的標準或掌握一種技能，而不是超過其他人，失敗和伴隨失敗而產生的與成就有關的消極信念就會減小。高能力和低能力學生都能從掌握中獲益。因為成功是可達到的，并且努力總有一些報酬。因此，教師努力創設非競爭性的獎賞結構將有利于積極歸因方式的引導。

以掌握為基礎的評價系統，培養努力引起成功的信念；增加低成就學生成功的期待，它也可能引起公平知覺。（三）需要注意的問題

以上內容使大家對于歸因引導的直接方法、間接方法有所了解。那么，在對學生進行歸因引導的實際過程中，教師還應該注意哪些問題呢？以下是對于教師的一些建議。1．全面觀察、仔細分析學生的行為

教師應該成為分析學生行為的“科學家”。也就是說，教師應該以科學家的客觀、嚴謹的態度來分析導致學生成功或失敗的原因。首先，在下結論之前，應該全面、深入地收集有關信息，而不是憑借一兩件事情簡單、潦草地下結論，或者回避事實、憑借先入為主的印象主觀地下結論。其次，在收集到盡可能多的線索之后，還要針對特異性、一致性、一貫性等對事件進行科學、仔細的協變分析，然后再作結論。教師對學生有全面、客觀的了解，是進行歸因引導的前提，如果教師的認識有偏差，就很難保證歸因引導的效果，甚至誤導學生。

2．避免歸因偏差

所有的人在歸因時都可能會產生偏差，對于教師而言同樣如此。

在對學生的行為進行歸因時，教師比較容易出現的一個偏差是，傾向于將學生的成功、失敗簡單地歸結為特質方面的原因，如能力、品德等。這種歸因偏差所導致的后果是，教師很容易對學生失去信心，懷疑自己對于學生所能產生的影響力，覺得自己無法改變現狀、改變學生，并因此而放棄努力。為了避免這一偏差，教師應盡量對學生的能力、品德持有積極的觀念。也就是說，教師應該盡量讓自己相信所有的學生都能學好，學生的能力、品德是可以發生改變的。否則，教師總覺得學生都很笨、永遠也不可能變聰明，或者所有的學生都很壞、將來也不可能變好，這樣，他們可能不會付出很多的努力來指導學生，于是導致學生真的總也學不好、不學好。

歸因偏差是很容易產生的，可能在你意識到之前，它就已經出現了。但這并不是說，歸因偏差是不可避免的。意識到我們的推理可能有失偏頗，至少是消除歸因偏差的第一步。此外，盡可能多地收集關于學生的資料、盡可能客觀地分析學生的行為，對于歸因偏差的消除也很重要。3．意識到反饋的重要性影響學生歸因的因素有很多，但其中最重要的可能就是教師的反饋。教師對學生顯性的評價和隱性的態度都是重要的反饋信息，是學生對自己的成敗進行歸因的重要線索。而現實情況是，很多教師沒有充分意識到自己的言語、行為、情緒所傳遞給學生的反饋信息以及它們對于學生歸因的重要影響。退一步來說，一般教師即使注意到了自己對學生的顯性的評價，卻常常忽視了自己對學生的隱性的態度，而后者對于學生歸因的影響絲毫不亞于前者。例如，教師懂得不能在學生失敗時訓斥學生笨，可是他卻在學生完成了一個很簡單的任務時對他大加表揚，或者在全班學生都考得很好的情況下惟獨表揚某一個學生，或者在學生失敗時不僅不批評反而表示同情，或者在學生不需要幫助時提供幫助。在后面這幾種情況中，教師的行為實際上成為了低能力歸因的線索，同樣是在告訴該學生“你比其他同學要笨，所以我要給你額外的關照”──雖然教師沒有直接這么說。如此看來，歸因引導中有很多很微妙的東西，需要教師注意揣摩、注意把握，盡量避免無意之中對學生的歸因產生不良影響。4．根據情況靈活運用

一位高明的教師應該能夠根據學生的特點、實際的情況靈活地運用歸因研究的成果，做到因人制宜、因境制宜，而不是生搬硬套。例如，一般的情況下，我們鼓勵學生進行努力歸因，因為它能很好地維持學生學習的積極性。但是，假設某個學生本來已經相當認真、相當刻苦但還是考得很糟糕，而教師還不停地告訴他要更努力，那么，只會讓他懷疑教師的判斷，于是，非但沒有很好地鼓勵他的積極性，反而還使“教師反饋”這個本來能發揮重要影響的因素從此功力盡失。或者，假設某個學生非常自卑，那么，當他成功時，教師應該引導他進行能力歸因，而不是努力歸因，因為在這種情況下能力歸因會增強他對自己的信心。相反，如果一個學生很容易驕傲自滿，當然在他成功時應該引導努力歸因而不是能力歸因，因為能力歸因會讓他更驕傲，而努力歸因可以避免安