摘要：教育信念作為教師專業素養的重要組成內容，對教師的教育行為及表現起決定性作用。師范生教育信念的培養是高校師范專業的一項重要工作。采用問卷調查的研究方法，以J大學377名師范專業的學生為研究對象，通過深入分析高校師范生的教育信念現狀，深入考察高校師范專業的培養質量。以揭示高校師范生教育信念所存在的問題，提出相應的教育信念培養對策。關鍵詞：教育信念；高校師范生；師范生教育信念一、問題提出當前，畢業生規模擴大及非師范專業學生競聘教師行業等使師范生就業壓力驟增。一些教育不良事件的發生、“縮編”政策的推行等對師范生的教育信念提出巨大挑戰。為貫徹落實習近平總書記對教師隊伍建設的重要講話精神，探究師范生的教育信念、提升師范生人才培養質量具有重要意義。師范生面臨的就業壓力和教育體制變化，特別是就業市場的緊縮和教師編制縮減，對師范生的教育信念構成了挑戰。如廈門從2023年開始，中小學教師取消編制，實行參聘制，致使翔安區教師崗招聘遇冷。此外，理論學習與教育實習之間的差距可能導致信念動搖。佩詹斯的研究指出，教師的信念在教學實踐中的影響力超過知識本身，這意味著師范生的教育信念不僅關乎個人發展，也直接關系到教學質量［1］。探究當前師范生的教育信念具有重要現實意義。主要圍繞以下問題展開：一是師范生教育信念的現狀如何；二是教育信念的形成和發展受哪些因素影響；三是如何有效培養和鞏固師范生的教育信念，使之與教育改革的要求相匹配。二、師范生教育信念的形成因素面向我國當前基礎教育課程改革的新理念、新特點，結合國內外關于教育信念研究的新成果，著重從外部認知和內部認知兩個方面剖析師范生教育信念的構成與影響因素。（一）外部認知1.理論課程理論課程的設置旨在為師范生提供關于教師角色和職責的深入知識，從而促進他們對于教師身份的深刻感知和實踐體驗。這一過程是師范生自我發展與成長的重要內驅力，它不僅塑造了教師的職業認同，也激發了其對教育事業的熱情和承諾。理論課程的深入學習有助于強化師范生的教學效能感，即增強他們對自己教學能力的信心以及他們對影響學生學習成果的積極信念。這種效能感是教師教學信念體系的核心要素，能夠對師范生的教學行為產生積極而顯著的影響，進而提升教學質量和效果。理論課程還向師范生傳授了教育學、心理學、教學法及學科專業知識等維度的必要知識。這些知識構成了教育信念的堅實基礎，使師范生能夠全面理解教育的復雜性和多樣性，為他們迎接未來在教育實踐中遇到的挑戰提供了堅實的理論支持和應對策略。2.時代環境個人認知層面對教育信念的形成至關重要。師范生的價值觀和教育觀念深受其早期生活經歷的影響，這些包括家庭背景、早期接受的教育模式以及其與教師角色模型的互動經驗。這些經歷為個體對教育的基本認知和態度奠定了基礎，進而影響他們對于教師身份的認同和對教育職責的理解。社會環境因素也對師范生的教育信念產生顯著影響。社會對教師職業的期望、公眾對教育的普遍看法及主流教育理念，通過社會化過程間接塑造了師范生的信念系統。文化傳統和價值觀念潛移默化地影響著師范生對教育的認識和評價，從而對其教學行為和職業發展產生深遠效應。此外，教育體制在培養師范生的過程中起到決定性作用。師范生在教育和培訓過程中接觸的教育政策、教學理念和實踐方法，以及教育機構的教學質量、師資力量、課程設置和實習經歷，都是構建其教育信念的關鍵要素。教育實習使師范生能夠將理論知識與實際教學相結合。這種實踐經驗對他們的信念體系具有深刻的影響。（二）內部認知1.個人實踐在師范教育中，實習環節扮演著至關重要的角色。理論課程的學習為師范生提供了堅實的知識基礎，而隨后的教學實習則成為他們將這些理論知識應用于實際教學的寶貴機會。在這個過程中，師范生不僅能夠親身體驗教師角色，還能直面真實的教學場景，與學生進行直接互動。這種從課堂到真實環境的過渡，對于他們深入理解教育實踐、具體化教育認識具有不可替代的作用。通過實習，師范生得以將抽象的教育理論轉化為具體的教學行為，從而在實踐中檢驗和鞏固自己的教育信念。個人實踐也為師范生提供了寶貴的自我反思機會。在實習過程中遇到的挑戰和問題，促使他們不斷地審視和評估自己的教學方法和教育理念。這種反思過程是個人教育信念成長和成熟的關鍵環節。2.情感體驗情感教育不僅是教育過程中的潤滑劑，使知識的傳遞更加順暢，更是塑造學生健全人格、培育其社會情感能力的沃土。它促使教師成為情感的橋梁，連接著學生的內心世界與外在世界，讓學生在被尊重、被理解和被關懷的氛圍中自由探索、勇敢表達。在教育實踐中，師范生可能會經歷各種負面情感體驗，如挫折感、焦慮或不安等。這些情緒體驗可能對他們的內在態度產生不利影響，甚至動搖他們的教育信念，因此學會認識和管理這些情緒變得至關重要。通過情感教育，師范生可以學習到如何識別自己的情緒反應，采取適當的策略來調節和處理這些情緒，從而增強他們的心理韌性。三、高校師范生教育信念現狀分析（一）研究設計師范生教育信念量表借鑒了張平編制的問卷［2］，研究對象為J大學師范專業的學生，整體問卷的信度為0.893，效度為0.909，問卷結構信效度良好。問卷包括29個題目、三個維度，即師范生的教學觀信念、師范生的學生觀信念、師范生的職業價值觀信念。三個維度參考我國臺灣學者朱苑瑜和葉玉珠編制的《教師信念量表》［3］以及呂國光的《教師信念及其影響因素的研究》中的量表［4］將每個維度分為傳統取向和開放取向。傳統取向以限制、保守、教師中心、規范為主，以要素主義、永恒主義為代表；開放取向強調自由、開放、學生中心、發展，以建構主義為代表。教學觀是對教學過程中涉及的課程與教學的相互關系、教學方法的選擇，以及師生間動態交互等維度關系與內在矛盾的深刻理解與看法。傳統的教學觀往往傾向于一種標準化的知識傳授模式，強調知識的系統性與規范性，側重學生對既定知識的接受與掌握。這種取向雖然確保了知識的連貫性和基礎性，但在一定程度上可能忽視了學生個體差異與主動性的激發。相比之下，開放取向的教學觀則以一種更加前瞻和包容的視角，重新審視了教育的本質與目標。它不僅僅關注于知識的傳遞，更加重視學生在學習過程中的主體地位，鼓勵學生主動探索、積極參與，通過多樣化的學習方式促進個人潛能的挖掘與創新能力的培養。隨著教育的發展和社會需求的變化，越來越多的教育實踐開始傾向于采用開放取向的教學觀，以適應未來社會的復雜性和不確定性。學生觀深刻影響著教育者如何審視學生、定義學生角色、理解學生發展及評估學生成就。在傳統取向的學生觀中，學生往往被視為被動接受知識的容器，教學過程傾向于“填鴨式”的灌輸模式，強調對既定知識的記憶與復現。相比之下，開放取向的學生觀則倡導一種更為積極、動態與個性化的學習生態。它視學生為具有無限潛能的主動學習者，鼓勵他們在學習過程中發揮主體作用，通過自主探究、合作交流與反思實踐來構建個人知識體系。這種觀念強調學習過程的互動性，認為師生間、生生間的有效溝通與合作是促進知識深化與創新能力培養的關鍵。隨著教育理念的不斷進步和社會需求的變化，現代教育越來越傾向于采納開放取向的學生觀，以培養學生適應21世紀所需的復雜技能和核心素養。職業價值觀深刻融合了教育觀與教師觀，它是對教育評價體系、教師職業定位以及教師職業與個人成長、終身事業追求之間關系的全面審視與深刻見解。這一價值觀體系不僅指引著教育從業者的行為準則，也塑造著教育的整體風貌與發展方向。在傳統取向的職業價值觀中，穩定性、遵從性以及維護組織利益被視為核心要素。教師往往被期待成為知識的穩定傳遞者，遵循既定的教育規范與體系，積極促進學?；蚪逃龣C構的整體利益。開放取向的職業價值觀則以一種更加開放、包容和前瞻的姿態，重新定義了教師職業的價值追求。它高度重視教師的個人自我實現，鼓勵教師在教育實踐中不斷探索、勇于創新，追求個人職業生涯的卓越與成長。這種價值觀還強調教師的社會責任感，認為教師應積極參與社會變革，通過教育培養學生的社會意識與責任感，為社會的可持續發展貢獻力量。隨著全球化和信息技術的發展，開放取向的職業價值觀在現代工作環境中變得越來越重要。量表采用的是李克特式五點量表。對于師范生教育信念傾向于傳統取向或發展取向，主要是比較教育信念得分與最低標準，最低標準的確定采用呂國光博士論文［4］中將量表理論最高分的一半記作最低標準的方法?；厥諉柧頂盗繛?16份，剔除無效問卷39份，剩余有效問卷377份。采用SPSS26.0統計軟件對調查數據進行整體處理，主要采用描述性分析等統計分析方法。表1為377名被試者在教育信念總量表及教學觀、學生觀、職業價值觀三個維度的最小值、最大值、平均值、標準差和量表總分的1/2。其中，最小值是指被試者在這一量表內所有題目上的得分相加得到一個總分，其中，總分分值最小和最大的對應最小值和最大值，量表總分的1/2是指這一量表有N個題目，每題最高分為5，則這個量表的理論最高分的一半就是5×N×1/2。由表1可知，樣本平均值M=77.2653，樣本標準差SD=17.2770，信念量表總分為145分，被試者均值77.2653gt;72.5（145×1/2），即被試者的教育信念在總體上呈發展取向。根據不同分量表的均值而言，其均值都已達到不同分量表總分的50%，換句話說，被試的教學觀、學生觀和職業發展觀呈發展取向。這意味著所有的被試者在教育信念上與新課標提倡的教育理念不謀而合。（二）研究結果1.高校師范生教育信念在社會人口學上的差異分析（1）性別差異影響師范生教育信念t檢驗分析結果發現（見表2）：性別變量在教學觀和學生觀維度上差異并不顯著；在職業價值觀上（Sig=0.002），女生的學生觀信念顯著高于男生；在總體上（Sig=0.004），女生的教育信念顯著高于男生，即性別對被試者教學觀和學生觀的影響不存在統計學上的意義。（2）生源地差異影響師范生教育信念t檢驗分析結果發現（如表3所示）：不論是在教學觀、學生觀、職業價值觀還是總體教育信念上，生源地為城市的學生與生源地為農村的學生均存在顯著差異。在教學觀信念、職業價值觀信念、總體教育信念上（Sig=0.0001），生源地為農村的師范生均高于生源地為城市的師范生；在學生觀信念上（Sig=0.002），均值相差較大，生源地為農村的師范生相較于生源地為城市的師范生總體呈發展取向。（3）年級差異影響師范生教育信念不同年級之間的方差檢驗（如表4所示）可知，被試者在教學觀（p=0.000）、學生觀（p=0.002）、職業價值觀（p=0.000）及總體值（p=0.000），其p值均小于0.01，表明被試者的教育信念在p＜0.01的水平上存在顯著差異，但這種差異并不由年級本身決定，而是取決于不同的課程內容、教育經歷、背景和實踐等。此外，大一整體教育信念都略低于總體平均值，其中，教學觀信念（2.4971）是整個年級中最低的。大二整體教育信念都高于總體平均值，其學生觀信念（2.8836）高于教學觀信念（2.7444）和職業價值觀信念（2.8364）。大三的教學觀信念（3.2030）是整個年級最高的，整體都高于平均值。大四除教學觀信念（3.0000）以外，學生觀信念（3.0901）和職業價值觀信念（2.9148）均高于其他年級。四個年級的教育信念按得分情況，由高至低依次排序是大四（2.9925）、大三（2.9070）、大二（2.8144）、大一（2.5430）。由此可見，被試者的教育信念隨著年級增高而提高，尤其是大一到大二，提高較快。不同維度得分比較，由高到低分別是學生觀信念（2.7856）、教學觀信念（2.6496）、職業價值觀信念（2.6197）。教學觀信念與職業價值觀信念得分較接近。從以上數據可以認為，被試者的學生觀信念比教學觀信念和職業價值觀信念更為發展。2.專業選擇態度不同影響高校師范生的教育信念數據顯示，被動選擇師范專業后來喜歡師范專業的人數（174人）多于不喜歡（38人）和無所謂（79人）的人數，主動選擇師范專業后喜歡師范專業的人數（81人）多于不喜歡（2人）和無所謂（3人）的人數。被動選擇師范專業后愿意成為教師的人數（125人）大于不愿意（90人）和無所謂（76人）的人數，主動選擇師范專業的人數后愿意成為教師人數（79人）多于不愿意（4人）和無所謂（3人）的人數。被動選擇師范專業后當教師的人數是最多的，達115人，93人持觀望態度，46人不當教師，37人是其他因素導致的。主動選擇師范專業后當教師的有70人，不當教師的只有1人，11人持觀望態度，4人是由其他因素導致的?？ǚ綑z驗中漸進顯著性雙側（Sig值）表示檢驗結果，當Sig值lt;0.05時，變量之間呈顯著相關。選擇師范專業的原因與對師范專業的看法、是否愿意成為教師及未來的就業選擇相關性非常顯著。由上可知，參與調查的大學生之所以選擇師范專業，是因為基本符合他們當前對師范專業的態度、未來從教意愿和就業選擇。可見，他們由衷地喜歡自己的專業，因此高校在培養師范生的過程中，務必要重視師范生的學科興趣，強化從教理念入腦入心。對于參與調查的大學生，還需要進一步鞏固和強化他們對自身專業的熱愛，對于已經進入師范專業但意愿并不強烈的大學生，高校需科學引導，深化他們對專業的熱愛程度和職業生涯規劃教育，敦促他們更加熱愛師范專業，重視情感教育。四、結論與建議（一）結論1.師范生教育信念總體呈現建構主義傾向研究結果表明，師范生整體教育信念持積極態度，教育信念總體呈建構主義傾向，然而，被試者整體教育信念得分均值只比量表理論最高分的一半高出4.8分，被試者教育信念仍有較大提升空間。這說明在我國教育行業在從應試教育向素質教育轉型中遇到了問題。問題包括當前教師隊伍中依然存在不少教師的教學方式較為刻板、教學設計較為單調、不注重師范生的學習興趣等。在教育見習、教育實習中，部分實習指導教師沒有發揮突出作用。在各類教學實踐中，尤其是家教、課后補習學校、教育實習等場景中，應試教育的影響突出。2.教育信念隨著年級增加呈現一定的規律性分析可知，大一到大四年級的教育信念隨著年級增加，教育信念也隨之增加，呈現一定的正相關。說明高校的教育理念與課程設置越來越符合國家所需要的人才培養標準。大一學生在教學觀上呈傳統取向，這可能受我國的高考與高中的應試教育的影響，眾多學生存在一個唯分數論的現象。大一接觸的理論課程較少，也缺乏相應的教育實踐，易受到外部授課教師、學生家長等方面的影響；大二隨著年級提高，專業課也進入了深入學習階段，逐漸有了教育見習經歷，對教育實踐有了初步認識；大三開始教育實習，走上講臺并接觸真正的課堂與學生；大四經過教育實習會有更加明確的目標，因此大四年級師范生跟其他年級相比，其教育信念會更加穩定。3.性別差異影響師范生教育信念性別存在差異的原因一方面是跟被試者的取樣有關，被試者大部分來自J大學，因此在取樣上，男生樣本較小、女生樣本較大，這也許就是被試者教育信念在性別上存在差異的原因；另一方面，與男女本身的差異有關，女生在性格方面對待學生更加溫柔、細心、耐心，對學生的關愛考慮得更多，男生更偏向于理性、邏輯、威懾力，在管理上更加具有領導力。在傳統社會觀念上，人們認為女性比男性更適合教師這個角色，性別刻板印象也會導致教育信念存在差異。4.專業選擇態度影響師范生教育信念問卷分析結果表明師范生教育信念的主要影響因素為家庭、社會、教師、自身等。學校因素中的學習資源和教育氛圍、家庭因素中的交流溝通和父母影響、社會因素中的教師“縮編政策”及社會地位等，對師范生的教育信念有很重要的影響。這能夠預示未來的高校、社會及其他教育部門等加強師范生對師范專業的認識及未來的從教意愿并提供適當的支持和資源，以幫助師范生在教育領域內實現個人發展和職業發展。（二）建議1.優化教師培訓課程，強化實踐與理論融合在當今的教育環境中，高校應積極設計和實施更多融合建構主義理念的課程，鼓勵教師采用創新思維與實踐操作相結合的教學法，以促進師范生全面發展。例如，增加案例分析、小組討論、模擬教學等環節，使師范生在實踐中深化理論理解，提升解決實際教學問題的能力。通過動態設計課程和教學活動，引導師范生形成自主、合作、探究的學習方式。這不僅尊重了學生的主體地位，也滿足了現實教育需求。在實際操作中，師范生既能更好地理解和掌握理論知識，也能提高他們在實際教學中解決問題的能力。這樣的教學模式有助于培養出更優秀的教育工作者，為我國的教育事業作出更大的貢獻。2.加強實習指導與質量監控在與學校合作的過程中，實習校區應精心挑選那些經驗豐富、具備先進教育理念的實習指導教師。這些教師不僅能夠為師范生提供專業的指導，還能夠幫助他們樹立正確的教育信念和掌握有效的教學方法與技巧。為了進一步提升實習或見習師范生的教育信念和教學技巧，高校與實習學校可以定期舉辦交流學習或研討會，讓指導教師與師范生有機會交流經驗、分享心得，從而不斷提高師范生的教育教學水平。我們還需要建立一套完善的實習反饋機制。這套機制應該能夠確保師范生在實習期間獲得充分的指導和支持，以便他們能夠更好地適應教育工作的要求。此外，我們還應該及時調整實習計劃，以應對應試教育的負面影響。這樣一來，我們就能夠為師范生提供一個更加優質的實習環境，幫助他們更好地成長為優秀的教育工作者。3.平衡性別差異，促進多元化教育信念促進教育的性別平等在教育