摘要：“雙師型”教師隊伍建設是推進高職院校“雙高計劃”實施的重要舉措。現代職業教育的高質量發展對職業教育師資隊伍建設提出了更高的要求和新的期盼。現階段，高職院校的“雙師型”教師隊伍建設仍然存在一些困境亟須解決，比如制度不完善、培養路徑不清晰和團隊建設不充分等。基于此，從冰山理論模型出發，探索教師隊伍建設過程中教師個體的外顯素質和內隱素質的協同作用，有針對性地提出“雙師型”教師隊伍建設的推進策略，以期能夠賦能高職院校的“雙高計劃”建設，助力職業教育高質量發展。關鍵詞：“雙師型”教師；職業教育；師資隊伍；提升路徑黨的二十大報告指出：“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位。”在新時代背景下，職業教育承擔了我國能工巧匠、大國工匠等高素質技術技能人才培養的重任，是我國從制造大國向制造強國邁進的重要基石。當前，我國已經建設成為全世界規模最大的職業教育體系［1］，為了更加有效地推動現代職業教育的高質量發展，多措并舉打造“雙師型”教師隊伍已經成為當前階段高職院校的重要任務。2019年，教育部、財政部印發了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，教育部印發了《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》，旨在強化和推動高職院校“雙高計劃”建設，引領新時代中國特色職業教育實現高質量發展，持續推動職業教育改革創新和高素質“雙師型”師資隊伍建設，為全面提升人才培養質量提供強有力的師資保障。鑒于此，在國家“雙高計劃”建設背景下對“雙師型”教師隊伍建設進行重新審視和深度思考，既能夠有效地為高素質技術技能人才培養提供堅實的基礎保障，又可以持續地推進現代職業教育體系的構建與創新，賦能我國新時代職業教育的高質量發展。一、“雙師型”教師隊伍建設的實然困境“雙師型”師資隊伍既是推進現代職業教育改革的重要力量，也是在國家“雙高計劃”建設背景下的職業院校高質量發展的核心競爭力和關鍵辦學能力。根據教育部發布的2023年教育統計數據，全國專科層次職業高校的專任教師已達68.46萬人［2］，如何進一步優化和完善“雙師型”師資隊伍建設將是一項重點工程。我國近代職業教育先驅——黃炎培指出，“要辦職業教育，第一困難問題，就是師資”［3］。職業教育的師資隊伍建設既是職業教育高質量發展起點，也是痛點和難點。自首批國家級職業教育教師教學創新團隊立項建設以來，教育部已相繼立項了三批485個教學團隊。經過近五年的建設，2023年，教育部公布了首批111個國家級職業教育教師教學創新團隊名單［4］，極大地推動了我國職業教育“雙師型”教師隊伍建設。隨著國家“雙高計劃”建設不斷深入，高職院校的師資隊伍建設表現出巨大的差異。現階段，部分高職院校對“雙師型”教師隊伍的建設依然停留在思維老化、臨時組建、倉促認定、成員不穩定、提升途徑不清晰的階段，并未對其進行系統性的謀劃、孵化與推進，在很大程度上影響了學校的可持續發展和“雙高計劃”建設的驗收。除此以外，在“雙高計劃”建設的大背景下，“雙師型”教師隊伍建設仍然存在一些共性問題。（一）對新進教師的總體培訓規劃與培訓體系不完善現階段，多數高職院校招聘的新教師均是來自研究型高校的應屆生，雖然他們具備豐富的理論知識，具有一定的創新意識和學習研究能力，但實踐操作技能相對單薄，這與職業教育對師資的標準要求還有一定差距，因此職業院校需要制定相對完備和系統的“雙師型”師資隊伍培訓體系。長期以來，受辦學經費不足的影響，職業院校在教師培訓方面的投入一直比較緊張，這就導致新進教師沒有經過系統的“雙師”能力培訓就匆匆地走上教師崗位，從而影響了教學質量。為了緩解職業院校“雙師型”教師緊缺的問題，2022年，教育部辦公廳發布了《關于公布國家級職業教育“雙師型”教師培訓基地（2023—2025年）的通知》，該文件立項建設了170個國家級“雙師型”教師培訓基地，為職業院校新進教師的“雙師”能力提升提供了有效平臺［5］。截至2023年12月，教育部統計的包含職業本科院校、高職（專科）院校、中等職業學校在內的全國職業院校的專職教師數量已達145.02萬人［2］，面對如此大規模的師資數量，實現“雙師型”教師培訓在職業院校的全覆蓋確實存在一定的困難，因此僅僅依托國家級“雙師型”教師培訓平臺還遠遠不能滿足現代職業教育高質量發展的需要。（二）對專職教師的培訓路徑與培訓內容不清晰受普通本科學科體系的影響，部分高職院校的“雙師型”教師隊伍培訓依然存在“重知識、輕技能”的現象，而這也明顯與現代職業教育的高質量發展不符。長期以來，高職院校師資隊伍的“雙師”能力不足已經嚴重阻礙了學校的發展。“雙師”素質包括“教師+技師”，既要求教師具有教師資格證，又要求教師有相應的職業資格或中級以上技術職務［6］。由此可見，職業院校教師除了必須具備教育學、心理學等基本條件，還要在企業中參與實際的生產實踐，掌握一定的生產技能，才能獲得國家權威機構認定的職業資格證書，才能被認定為“雙師型”教師。作為現代職業教育的重要參與者，企業在“雙師型”教師隊伍建設中具有舉足輕重的作用，如何在“雙師型”教師隊伍培訓過程中，深度挖掘社會資源，打造更具互動性、多元化的創新型師資培養方案已經成為當務之急［7］，這也是校企雙方互動合作的必然要求；另一方面，作為“雙師型”教師隊伍培訓的首要內容，師德師風培訓應該放在“雙師型”教師培訓的首位。在現階段，多數高職院校的培訓多以職業能力培養為主，以實踐培訓為輔，忽略了作為一名新時代職業院校教師所首先需要具備的師德師風培訓，守好師德師風的“門檻”，扎好“籬笆”，切實做好師德師風建設的相關工作，才能保障高職院校“雙師型”師資隊伍建設的系統性工程順利實施。（三）對兼職教師的重視程度和團隊建設不充分職業院校吸納更多的兼職教師加入教師教學創新團隊中，既能解決師資緊缺的難題，又能彌補專業教師在生產實踐方面的短板［8］。毫無疑問，現代職業教育的高質量發展已經離不開兼職教師的廣泛支持與參與，吸引更多的企業優秀技術人員加入兼職教師的行列，將有助于豐富職業院校“雙師型”師資隊伍建設，為專業教學團隊帶來新的動力。受辦學經費不足和引進機制的影響，高職院校對兼職教師團隊的重視程度普遍不高，這就出現“雙師型”教師隊伍的來源結構單一、生產實踐能力不足和教學創新意識較差等問題。兼職教師不能很好地融入專業建設對于高職院校的“雙師型”教師隊伍建設和教師教學創新團隊建設來說損失巨大，在國家大力發展職業教育產教融合的大背景下，國家和社會對企業兼職教師參與職業教育發展有較大期待，市域產教聯合體、行業產教融合共同體、開放型區域產教融合實踐中心、產教融合型城市、產教融合型企業及科教融匯等相關文件的陸續發布與實施極大地提升了地方政府、行業和企業參與職業教育辦學的積極性和主動性，這就為企業兼職教師參與職業院校“雙師型”師資隊伍建設提供了堅實的制度保障和政策導向。高職院校應當盡快適應新形勢發展，通過政策、福利和待遇等優越條件吸引更多優秀的企業兼職教師加入專業師資隊伍中，豐富職業院校的“雙師型”教師隊伍建設。二、“雙師型”教師隊伍建設的推進策略——基于冰山理論模型冰山理論模型是由美國著名心理學家麥克利蘭于1973年提出，它主要分為“冰山以上部分”和“冰山以下部分”。其中，“冰山以上部分”又稱為外顯素質，包括基礎知識和專業技能，是個人素質的外顯表現，是較為容易被測量與了解的；而“冰山以下部分”又稱為內隱素質，主要包括職業道德、行為動機、自我認知、價值觀等四個方面，不易被測量同時也不易發生改變，是指導個體綜合行為的關鍵影響因素［9］。與外顯素質容易被觀察不同，內隱素質具有隱蔽性，是教師自身內部不易察覺的素質，在國家大力發展現代職業教育的大背景下，教師的內隱素質與外顯素質同樣重要，高職院校“雙師型”師資隊伍建設的關鍵在于突出外顯素質與內隱素質在教師職業能力提升全過程中的協同作用，才能有效地提升教師的“雙師”能力。（一）規范化的專業培訓，完善教師成長系統化的頂層設計職業教育的類型教育定位決定了職業教育與普通高等教育的不同，這就需要學校在思想認識上打破專業教師傳統的學科教學模式，并將產教融合、科教融匯等新的職業教育理念及時地傳達給教師，打破他們固有職業認知的壁壘，加強專業與產業融合、課程與崗位融合、實踐與生產融合的系統性、規范性研究，并將“專業培訓”作為職業院校的一號工程來抓，助力教師職業能力可持續性提升。一是制定詳細科學的專業教師發展規劃，引導教師正確地認識職業教育的本質和核心目標，推動教師在新技術、新產業、新業態和新模式下思考職業教育的深刻內涵，重視青年教師的職業成長，完善人才成長機制，采用“一對一幫扶”“傳幫帶”“師傅帶徒弟”等形式帶動青年教師盡快融入教師團隊建設中，鼓勵青年教師參加教師教學能力比賽和指導學生參加創新創業比賽，做到教-學-研-創聯動成長；二是選擇合適的培訓方式與形式，拓展教師獲取職業知識的渠道，在教師的個人需求和學校培訓目標的基礎上，廣泛采用包括案例分析、理論研究、實踐觀摩、座談交流、講座報告和動手實踐等方式，增強教師的參與性、互動性，及時反饋培訓效果［10］，讓專兼職教師和教學管理骨干到行業企業實踐鍛煉和頂崗實習，與企業聯合開展科研攻關、項目申報，提升社會服務能力；三是重視教師學術能力的培養，以職業教育的科教融匯為導向，增強教師知識成果轉化的能力，提高學術創新能力與專業改革能力，由學校搭建教學、科研一體化平臺，吸引教師入駐，并給予一定的經費支持，對于產業急需的科研攻關項目，學校設立項目領導小組，統籌整體課題研究工作，為教師科學研究提供堅實的后勤保障服務；四是提升教師的教育教學改革能力，尤其是數字化運用的能力，組織開展多層次的教師數字化能力提升的培訓，加強實操在培訓中的比重，提高運用數字化技術整合專業教學資源的能力，探索數字化技術與各專業建設的融合模式，舉辦全校性的數字化成果展，吸引更多的教師了解經濟社會發展的新技術、新產業和新方向。（二）標準化的道德建設，營造師德師風一體化的良好氛圍高職院校“雙師型”教師隊伍建設始終要堅持把師德師風建設擺在教書育人工作的首要位置，健全師德師風建設機制，強化師德檔案建設，堅持以有理想信念、有道德情操、有扎實知識和有仁愛之心的“‘四有’好老師”為標準，引導教師樹立正確的職業道德規范，以實際行動踐行“知行合一”的教育理念，以高尚的道德標準和道德情操引導學生成長成才。這就要求教師必須以較高的師德師風標準規范和約束自己的行為，進一步明確教師的職業道德底線，努力提升自身的職業服務水平，把自己鍛煉成為師德高尚、業務精湛的新時代職業院校優秀教師。一是加強理論學習，深刻領悟新時代職業院校教師的使命與擔當，增強教師自身對職業的歸屬感，充分激發教師“內隱素質”的提升與升華，特別要注重理論與實踐結合，積極主動地參加社會公益活動，把實踐鍛煉作為個人成長的重要途徑，做到“傳道”“授業”“解惑”，為學生樹立成長榜樣，爭做一名新時代的“‘四有’好老師”；二是制定考核標準，將師德師風考核納入招聘引進、崗位聘用、職稱評審、專業建設、教學工作、評先評優、職務晉級、項目申報和人才獎勵等工作的第一標準，全面規范教師的職業行為，完善師德師風的考核獎勵機制，加大對優秀教師先進事跡的獎勵，并向全校、全社會廣泛宣傳，樹立榜樣；三是建立以學生評價為核心的教師師德師風評價模式，通過開通匿名信箱、電子郵箱、微信和舉報電話等方式接收學生的訴求，由人事、教務、紀檢和學生管理等部門組成師德師風監督小組，不定期組織學生開展座談會，了解教師師德師風情況；四是強化警示教育，組織全體教師觀看有關違反師德師風的警示視頻，編制典型案例，增強教師的職業敬畏感，做到警鐘長鳴；五是完善監督與懲罰機制，建立健全師德師風的監督體系，對違反師德師風的教師按照國家相關文件精神給予懲罰，并根據實際情況進一步提出懲罰方案，最大限度地保障風清氣正的師德師風良好氛圍。（三）多元化的評價模式，建立職業能力常態化的考核機制職業勝任力是冰山理論模型的重要內容，荷蘭教育家戴尼克提出教師勝任力是指教師的人格特征、知識和在不同教學背景下所需要的教學技巧及教學態度的綜合［11］。教師的勝任力主要包括課程思政教學能力、理論教學與實踐教學能力、課程開發與創新能力、角色認知與發展動機等因素［12］。教師職業勝任力是決定“雙師型”教師隊伍建設成效的關鍵因素，而將教師勝任力中的內隱素質融入教師“雙師”能力評價的核心環節，能夠突出教師個體的價值觀、情感和態度。新時代的職業教育是一種社會大眾廣泛參與的開放型教育，它能夠最大限度地吸納當地政府、特色行業、企業和廣大群眾等多角色的積極參與，培養經濟社會發展需要的高素質技術技能型人才，因此在高職院校的“雙師型”教師的評價體系中更要具有體系多元化的特征，保證職業教育的社會適應性。一是做好頂層設計，推動教師評價指標體系更加科學、合理，抓住評價重點指標，探索以OBE模式為導向的增值性評價模式。以江西環境工程職業學院為例，自2012年以來，學校開展實施了全體教師積極參與的教師職業能力測評［13］，該測評模型是以層次分析理論為基礎模型，以課程建設為核心，主要考查了專業教師在課程教學中的教學理念、理論知識、課堂掌控、課程創新改革能力、實踐技能、教學方法與手段、教學效果和教學反思等多項職業能力，極大地提高了專業教師，尤其是青年教師的課程教學能力。二是加強教師發展中心建設，優化教師發展評價體系，推進國家級、省級、企業和校級的“雙師型”教師培訓基地建設，大力支持省級名師工作室建設，推動高水平結構化的教學創新團隊建設，深化教師考核評價體系建設，優化分類評聘條件要求與崗位聘期考核條件，探索建立量化評價職稱競聘機制，實現職稱能上能下、待遇能升能降，持續推進教師成長。三是充分調動行業和企業的積極性，制定合理的“下企鍛煉”“頂崗實習”“產教融合”等相關制度，把學校的“雙師”能力培訓項目放在企業的生產線上，讓企業擔任“裁判”，推動專業教師與企業崗位深度融合。四是建立教師自評與第三方評價制度，推動教師自我思考、自我改進，激發教師職業能力提升的內動力，促使教師在認知自我需求和自我能力的基礎上提升內隱素質。（四）合理化的教學改革，打造教師團隊科學化的提升平臺“雙師型”教師隊伍建設應緊緊圍繞新時代職業院校教師、教材和教法的改革，以教師“雙師”能力提升為目標，廣泛吸引企業兼職教師、外校教師和研究機構人員參與專業建設，組建結構化的專業教學創新團隊，合力打造教師“雙師”能力進階式提升平臺。以教師個體的職業能力為起點，將教師的“雙師”能力分成由低到高、由簡單到復雜的不同等級，使提升路徑呈現為“1階基礎素質-素質提升-2階基礎素質-素質再提升……”模式，然后再有針對性地剖析每一階層中的決定因素，按照“個人-團隊-個人”的模式進行重組構建，進一步探索教師個體在團隊建設中的角色和作用，最終形成團隊建設的合力，從而又對教師個體提出了新的職業勝任力要求與目標，以實現教師職業能力循序漸進，進階提升。為了進一步打造這種能力進階式的提升平臺，還需做到以下三點：一是明確任務分工，以“三教改革”為核心，持續引導教師不斷更新教學理念，促使教師深度參與專業改革、實習實訓、課題申報、教學比賽、論文撰寫、產教融合和科教融匯等項目，提升專業建設綜合改革能力，鼓勵每一位教師能夠獨立承擔一門專業課程的教學改革工作，負責教材編寫、線上和線下課程資源開發、實踐項目設置、教學方法改革、作業批改、技能點梳理與知識圖譜創建等事項，規范教師從“新人”到“骨干”的成長途徑；二是制定每一階層中詳細的能力評估指標與評估體系，以教師個體的實際能力為起點，設定科學的、合理的完成期限，在完成第