《教學設計考核》教案授課課題學情分析授課專業小學教育課程性質授課班級與時間19本小學教育教案編號教學目標理解學情分析目的和要求；掌握學情分析四個維度；能結合備課內容按要求進行學情分析。教學要求運用案例分析法以及討論法幫助學生學習掌握教學內容教學重點學情分析的四個維度教學難點能結合備課內容按要求進行學情分析課程思政教育內容培養學生樹立正確的教育觀，教師觀，學高為師，身正為范教學方法講授、討論、案例分析教學手段多媒體課件教學過程1.復習提問2.引入新課3.講授新課4.歸納總結1、回顧教材分析的內容以及注意要點2提問方式導入學情分析的目的以及內容3聯系案例講解學情分析的四個維度4、歸納總結，布置作業作業布置以小組為單位選擇一節課進行學情分析參考資料《教學設計—心理學的理論與技術》皮連生高等教育出版社2000年教學后記線上教學對于學生的上課以及掌握情況不易掌握，應當繼續加強學生參與課堂的程度，調動學生學習的內在動機注：本頁為每次課教案首頁教學內容備注學情分析的作用與目的學情分析的四個維度學生知識基礎的分析奧蘇貝爾：“如果我不得不把教育心理學的所有內容簡約成一條原理的話，我會說，影響學習最重要的因素是學生已知的內容。我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”奧蘇貝爾提出了有意義學習理論，有意義學習的過程實質是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和非任意的聯系。所謂實質性聯系指有效聯系。所謂非任意聯系指合理的或邏輯基礎上的聯系。教學應該以學生已有的知識經驗為基礎開展教學學生的已有知識和經驗可能是科學的，也可能不太科學，甚至是錯誤的。針對學生的錯誤或不太科學的知識基礎，需要教師進行相應的教學環節設計幫助學生進行概念轉變，常用的方法之一就在學生的知識基礎之上建立認知沖突，促使學生陷入自我矛盾之中，從而進行探索發現、總結。案例：《再別康橋》知識基礎分析本課之前，學生已經在初中學習了中國古代詩歌借景抒情方法和現當代詩歌意象分析能力，為本課的學習奠定了基礎。《直線與平面平行的判定》知識基礎分析

從知識基礎來看，同學們通過前幾節內容地學習，已經了解到點、線、面地具體位置關系，從而有一定地知識基礎，但是要從已有位置關系中發現普遍存在地規律，從而得到直線與平面平行判定定理是具有一定地困難的。學生認知水平的分析學生的認知發展主要包括感知覺、記憶、思維與想象。學生在不同年齡、不同學段表現出不同的認知發展水平和特點，教師在進行教學設計時，一方面要考慮學生的知識基礎，另一方面要考慮學生思維等方面的認知發展水平，并以此為重要依據來進行恰當的教學設計。下面重點分析小學生的思維能力發展特點：具體形像思維為主，逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式小學生思維的基本特點是，從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。我國心理學者的研究發現，小學四年級之前，兒童的思維一般以具體形象思維為主，四年級以后，以邏輯抽象成分為主，在整個思維的發展過程中，仍有很大的不自覺性和不平衡性。抽象邏輯思維的自覺性較差小學生不能自覺意識到自己的思維過程，低年級小學生尤其明顯。例如，語文閱讀中，默讀比朗讀困難大，這是因為兒童的內部言語的發育尚未成熟，而內部語言是對思維本身進行分析綜合的基本條件，因此，有經驗的教師會有計劃地指導學生默讀課文和閱讀一些課外讀物。對數學應用題的解答，小學生不會說出自己的思考過程，也就是常說的"知其然而不知其所以然"，也不習慣于自我檢查。教師在教學過程中，若注意引導學生在解應用題時，說出思考過程，檢查一下自己在解題時的思維障礙在哪里，并注意及時準確地檢查作業，將有助于學生抽象邏輯思維自覺性的發展。抽象邏輯思維發展不平衡小學生抽象邏輯思維的發展在不同的學科中，其表現是不相同的。例如，在數學課學習中,尤其是經過系統的小學奧林匹克數學訓練的學生,可以離開具體事物進行抽象思考。但在自然課上仍停留在較具體的形象水平上。思維缺乏批判性小學生的思維缺乏批判性，年齡越小的兒童越明顯。他們常常不根據客觀情況的變化，盲目照教師所說的每一句話去做，以教師的言語作為衡量事物對錯的推一標準。這一方面要求教師的言行要慎重，時刻考慮到如何做有利于小學生身心健康發展;另一方面，也向教師提出了新的課題，如何使學生逐步克服這種盲目性，而多一些批判性和理性思考。培養這一能力將使學生受益終身。思維還缺乏靈活性小學生的思維還缺乏靈活性，他們不善于考慮條件的變化，而以舊經驗解答新問題。在數學學習中，這種特點表現最明顯。一般說來兒童對熟悉的或學過的題目類型，在內容不變時能順利解答，如果內容稍加變化，他難以隨著變化的內容而改變方法，往往照著原來的形式套做題目。隨著年級、年齡的增長，知識經驗的積累，第二信號系統的發展，到了中、高年級，學生思維的惰性將逐漸減少。案例：《直線與平面平行的判定》學情分析

從認知能力來看，高一學生學習興趣較高，但學習立體幾何所具備的語言表達及空間想象能力相對不足，老師應結合實物模型以及幾何畫板等應用來模擬空間幾何位置的動態變化，讓學生有更加直觀的感知。（3）學生非認知因素特征的分析在進行教學設計時，教師除了關注學生的知識基礎、認知發展因素之外，還要關注學生的動機、興趣、意志、焦慮等非認知因素，需要根據學生的學習動機的類型、興趣、意志、焦慮等方面的類型和水平，有針對性地進行相應地教學設計案例：《再別康橋》學情分析。學生的興趣點容易放在徐志摩的情感世界上，因此，教學中應好好地把握學生地興趣點，并由此切入引導學生全面而深刻地解讀詩歌意象，理解詩人地情感，進一步提高詩歌鑒賞能力。（4）學生生活經驗的分析案例：《直線與平面平行的判定》學情分析從生活經驗來看，生活中我們身邊的物品只按位置關系便是我們學習立體幾何中學習的點、線、面關系。如轉動的門與門框的位置關系，但是要從生活的情境中抽出數學的模型是困難的，我們應該加強學生數學語言表達能力，轉化能力，從現實中抽取出數學模型，對知識進一步的理解、鞏固。搭石的學情分析“搭石是南方鄉村的獨有景觀，北方的學生對此了解不多。所以要引導學生課前多搜集圖片、影像等資料。”《再別康橋》的學情分析在生活中，學生對徐志摩有一定的了解，也有過離別母校的情感體驗，但沒有詩人異國他鄉求學的人生閱歷和詩人個性，很難體會徐志摩再別康橋情感的復雜性和深刻性。小結：學情分析可以從學生知識基礎、認知水平、非認知因素、生活經驗進行，進行學情分析時應當結合教學內容、目標分析學生的已知、能知還要分析學生的未知和不能，教師應當如何突破等。作業：自選一節課進行學情分析（知識基礎、認識水平、非認知因素