教師資格證考試知識點大全2021教育知識與能力（中學）1.教育的起源生物起源說認為教育起源于動物界的生存本能，代表人物是利托爾諾、沛西·能；心理起源說認為教育起源于兒童對成年人的無意識模仿，代表人物是孟祿；勞動起源說認為教育起源于勞動過程中社會生產需要和人的發展需要的辯證統一，代表人物是米丁斯基、凱洛夫。2.教育的發展歷程原始社會教育具有無階級性、教育與生產勞動相結合、教育內容簡單等特點；古代社會教育包括奴隸社會和封建社會，具有階級性、道統性、專制性、刻板性和象征性等特點；現代社會教育包括資本主義社會教育和社會主義社會教育，具有公共性、生產性、科學性、國際性、終身性等特點。3.教育與生產力的關系生產力對教育具有制約作用，體現在生產力水平決定教育的規模和速度、制約教育結構的變化、制約教育的內容和手段等方面；教育對生產力具有促進作用，教育是勞動力再生產的基本途徑、是科學知識再生產的最有效形式、是進行技術創新的一個重要手段。4.教育與政治經濟制度的關系政治經濟制度對教育具有制約作用，決定教育的領導權、受教育的權利、教育目的等；教育對政治經濟制度具有影響作用，教育為政治經濟制度培養所需要的人才、可以促進民主、是一種影響政治經濟的輿論力量。5.個體身心發展的規律順序性要求教育要循序漸進；階段性要求教育要分階段進行，不能搞“一刀切”；不平衡性要求教育要抓住關鍵期；互補性要求教育要長善救失；個別差異性要求教育要因材施教。6.影響個體身心發展的因素遺傳是個體身心發展的前提，為個體身心發展提供了可能性；環境為個體的發展提供了多種可能，使遺傳提供的發展可能性變成現實；學校教育在個體身心發展中起主導作用，原因在于學校教育是有目的、有計劃、有組織地培養人的活動，有專門負責教育工作的教師，能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素；個體主觀能動性是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。7.教育目的的層次結構包括國家的教育目的、各級各類學校的培養目標、教師的教學目標。教育目的是國家對培養人的總的要求，它規定著各級各類教育培養人的總的質量規格和標準要求；培養目標是教育目的的具體化，是結合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育的培養要求；教學目標是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段（如一節課、一個單元或一個學期）工作時，希望受教育者達到的要求或產生的預期變化。8.教育目的的價值取向個人本位論主張教育目的應從個體本能需要出發，強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要，代表人物有盧梭、羅杰斯等；社會本位論主張教育目的應從社會需要出發，注重教育的社會價值，代表人物有赫爾巴特、涂爾干等；教育無目的論由杜威提出，他認為“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”。9.我國的教育目的我國當前的教育目的是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。實現我國教育目的的基本要求包括強調為社會主義建設事業服務，培養全面發展的人，堅持教育與生產勞動相結合的基本途徑。10.學制的類型雙軌學制主要存在于19世紀的歐洲國家，一軌自上而下，其結構是大學（后來也包括其他高等學校）、中學（包括中學預備班）；另一軌自下而上，其結構是小學（后來是小學和初中）及其后的職業學校（先是與小學相連的初等職業教育，后發展為和初中連接的中等職業教育）；單軌學制是19世紀末20世紀初在美國形成的一種學制，其特點是所有的學生在同樣的學校系統中學習，從小學、中學到大學，各級各類學校相互銜接；分支型學制是20世紀上半葉蘇聯建立的一種學制，在初等教育階段強調共同的基礎性教育，到中等教育階段分職業教育和普通教育兩個分支。11.我國現代學制的發展壬寅學制是我國頒布的第一個現代學制，但未實行；癸卯學制是我國正式實施的第一個現代學制，該學制主要承襲了日本的學制，規定男女不許同校，輕視女子教育；壬子癸丑學制第一次規定男女同校，廢除讀經，充實了自然科學的內容，并將學堂改為學校；壬戌學制以美國學制為藍本，又稱“新學制”或“六三三學制”。12.課程的類型根據課程內容的組織方式，可分為分科課程和綜合課程；根據課程的實施要求，可分為必修課程和選修課程；根據課程設計、開發和管理主體，可分為國家課程、地方課程和校本課程；根據課程的呈現方式，可分為顯性課程和隱性課程。13.課程內容課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材。課程計劃是根據教育目的和不同類型學校的教育任務，由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文件；課程標準是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內容的指導性文件；教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。14.課程評價的主要模式目標評價模式由泰勒提出，該模式以目標為中心展開，強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標，并以預先規定和界說的目標為中心來設計、組織和實施評價；目的游離評價模式由斯克里文提出，主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來；CIPP評價模式包括背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個步驟。15.教學的任務形式教育論認為教學的主要任務在于發展學生的智力，至于學科內容的實用意義則是無關緊要的；實質教育論認為教學的主要任務在于傳授給學生對生活有用的知識，至于學生的智力則無須進行特別的培養和訓練。我國現階段的教學任務包括傳授系統的科學基礎知識和基本技能，發展學生的智力、體力和創造才能，培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎，關注學生的個性發展。16.教學過程的基本規律間接經驗與直接經驗相統一的規律（間接性規律）強調學生以學習間接經驗為主，學習間接經驗要以直接經驗為基礎；掌握知識與發展能力相統一的規律（發展性規律）指出掌握知識是發展能力的基礎，能力發展是掌握知識的重要條件；教師主導與學生主體相統一的規律（雙邊性規律）說明教師在教學過程中起主導作用，學生在教學過程中處于主體地位，要建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系；傳授知識與思想教育相統一的規律（教育性規律）表明知識是思想品德形成的基礎，思想品德的提高為學生積極地學習知識提供動力。17.教學過程的結構包括引發學習動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查知識五個階段。其中，領會知識是教學過程的中心環節，包括感知教材和理解教材。18.教學原則直觀性原則是指在教學中要通過學生觀察所學事物或教師語言的形象描述，引導學生形成對所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發展認識能力，包括實物直觀、模象直觀和言語直觀；啟發性原則是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力；鞏固性原則是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現出來，以利于知識技能的運用；循序漸進原則是指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力；因材施教原則是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展；理論聯系實際原則是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。19.教學方法以語言傳遞為主的教學方法包括講授法（講述、講解、講讀、講演）、談話法、討論法、讀書指導法；以直觀感知為主的教學方法包括演示法、參觀法；以實際訓練為主的教學方法包括練習法、實驗法、實習作業法、實踐活動法；以情感陶冶為主的教學方法包括欣賞教學法、情境教學法。20.教學組織形式個別教學制是古代學校的主要教學形式，教師向學生傳授知識，布置、檢查和批改作業都是個別進行的；班級授課制是一種集體教學形式，它把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表，安排教師有計劃地向全班學生集體上課；分組教學制是指在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上，根據學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式，包括外部分組和內部分組；設計教學法由杜威首創，克伯屈加以改進并大力推廣，主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，由學生自己決定學習目的和內容，在自己設計、自己負責的單元活動中獲得有關知識和能力；道爾頓制是由美國教育家柏克赫斯特于1920年在馬薩諸塞州道爾頓中學創設，教師不再通過上課向學生系統講授教材，而只為學生分別指定自學參考書、布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考查。21.教學評價的類型根據實施功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；根據運用的標準不同，可分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價；根據評價主體的不同，可分為外部評價和內部評價。22.德育的內容包括愛國主義教育、理想教育、集體主義教育、勞動教育、人道主義與社會公德教育、自覺紀律教育、民主與法制觀念的教育、科學世界觀和人生觀教育、心理健康教育。23.德育過程的基本規律德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養提高過程，知即道德認識，是學生品德形成的基礎，情即道德情感，是產生道德行為的內部動力，意即道德意志，是調節道德行為的精神力量，行即道德行為，是衡量一個人道德修養水平的重要標志；德育過程是促使學生思想內部矛盾運動的過程，學生思想品德的任何變化，都必須依賴學生個體的心理活動，在德育過程中，學生思想內部的矛盾斗爭，實質上是對外界教育因素的分析、綜合過程；德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程，活動和交往是德育過程的基礎，學生在活動和交往中，必定受到多方面的影響；德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程，青少年學生正處于成長時期，世界觀尚未形成，思想很不穩定，在品德發展中容易出現反復。24.德育原則導向性原則是指進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向正確的方向發展；疏導原則是指進行德育要循循善誘，以理服人，從提高學生認識入手，調動學生的主動性，使他們積極向上；尊重學生與嚴格要求學生相結合的原則是指進行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來，使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德；教育的一致性與連貫性原則是指進行德育應當有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調節，使其相互配合，協調一致，前后連貫地進行，以保障學生的品德能按教育目的的要求發展；因材施教原則是指進行德育要從學生的思想認識和品德發展的實際出發，根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發展。25.德育方法說服教育法是通過擺事實、講道理，使學生提高認識、形成正確觀點的方法，包括語言說服和事實說服；榜樣示范法是用榜樣人物的高尚思想、模范行為、優異成就來影響學生的思想、情感和行為的方法；實際鍛煉法是有目的地組織學生進行一定的實際活動以培養他們的良好品德的方法，包括常規訓練和實踐鍛煉；情感陶冶法是指教師利用高尚的情感、美好的事物和優美的環境感染和熏陶學生的方法，包括人格感化、環境陶冶和藝術陶冶等；品德評價法是通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發展的方法，包括獎勵、懲罰、評比和操行評定。26.班主任的工作內容了解和研究學生是班主任工作的前提和基礎，包括了解和研究學生個人、學生的群體關系、學生的學習和生活環境；組織和培養班集體是班主任工作的中心環節，班集體的發展階段包括組建階段、核心形成階段、發展階段和成熟階段；建立學生檔案一般分為四個環節：收集—整理—鑒定—保管；個別教育工作包括對優等生的教育、對中等生的教育和對后進生的教育；班會活動是班主任進行教育活動的重要手段，是培養優良班集體的重要方法，也是養成學生活動能力的基本途徑；協調各種教育影響包括協調任課教師的教育影響、協調學校領導的教育影響、協調班委會的教育影響、協調少先隊或共青團的影響、協調學生家庭的教育影響、協調社會教育影響；操行評定是以教育目的為指導思想，以“學生守則”為基本依據，對學生一個學期內在學習、勞動、生活、品行等方面的小結與評價；班主任工作計劃與總結一般分為學期計劃、月或周計劃以及具體的活動計劃，總結一般分為全面總結和專題總結。27.心理學的主要流派構造主義心理學派代表人物是馮特、鐵欽納，主張心理學應研究人的直接經驗即意識，并把人的經驗分為感覺、意象和激情狀態三種元素；機能主義心理學派代表人物是詹姆士、杜威、安吉爾，強調意識的作用和功能，認為意識是川流不息的過程，意識的作用就是使有機體適應環境；行為主義心理學派代表人物是華生，反對研究意識，主張研究行為，反對內省，主張用實驗方法；格式塔心理學派代表人物是韋特海默、苛勒、考夫卡，反對把心理現象分解為元素，主張從整體上研究心理現象；精神分析心理學派代表人物是弗洛伊德，提出潛意識，主張人格結構的三層次（本我、自我、超我），主張性欲論；現代認知心理學派代表人物是奈瑟、皮亞杰，以信息加工觀點為核心，把人的心理活動看作是信息加工系統；人本主義心理學派代表人物是羅杰斯、馬斯洛，重視人自身的價值，提倡充分發揮人的潛能。28.感覺的基本規律感覺適應是指由于刺激物持續作用于同一感受器，從而使感受性發生變化的現象，如視覺適應（明適應和暗適應）、嗅覺適應等；感覺對比是指不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發生變化的現象，包括同時對比和繼時對比；感覺后像指在刺激作用停止后暫時保留的感覺現象，分為正后像和負后像；感覺的相互補償是指某種感覺系統的機能喪失后而由其他感覺系統的機能來彌補；聯覺是指一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現象。29.知覺的特性選擇性是指人在知覺過程中把知覺對象從背景中區分出來優先加以清晰地反映的特性；整體性是指知覺的對象是由不同部分和屬性組成的，但我們總是把客觀事物作為整體來感知；理解性是指在知覺過程中，人們總是根據已有的知識經驗來解釋當前知覺的對象，并用語言來描述它，使它具有一定的意義；恒常性是指在知覺過程中，當知覺的條件在一定范圍內發生變化時，人的知覺的映象仍然保持相對不變的特性，包括亮度恒常性、顏色恒常性、形狀恒常性、大小恒常性等。30.注意的分類無意注意也稱不隨意注意，是沒有預定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發生的注意；有意注意也稱隨意注意，是有預先目的，必要時需要意志努力的注意；有意后注意也稱隨意后注意，它是有著自覺目的，但無需意志努力的注意。31.注意的品質注意的廣度也稱注意的范圍，是指在同一時間內，人們能夠清楚地知覺出的對象的數目；注意的穩定性是指注意在一定的時間內相對穩定地保持在某種事物或某種活動上，與之相反的注意品質是注意的分散（分心）；注意的分配是指人在進行兩種或多種活動時能把注意指向不同對象的現象；注意的轉移是指根據新的任務，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象或由一種活動轉移到另一種活動的現象。32.記憶的分類根據記憶內容和經驗對象劃分，可分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和動作記憶；根據記憶內容保持的時間長短劃分，可分為瞬時記憶（感覺記憶）、短時記憶和長時記憶；圖爾文將長時記憶分為情景記憶和語義記憶；根據信息加工和存儲內容的不同，可分為陳述性記憶和程序性記憶。33.遺忘的規律艾賓浩斯遺忘曲線表明，遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的進程并不是均勻的，最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢，即遺忘的進程是先快后慢。34.影響遺忘進程的因素學習材料的性質，材料的數量和學習程度，記憶任務的長久性與重要性，識記的方法，時間因素，情緒和動機等。35.遺忘的原因痕跡衰退說認為遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰退，以至最后消退的結果；干擾抑制說認為遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致，包括前攝抑制（先前學習的材料對后學習的材料的回憶或再認產生的干擾）和倒攝抑制（后來學習的材料對先前學習的材料的回憶或再認產生的干擾）；同化說由奧蘇貝爾提出，他認為遺忘實際上是知識的組織與認知結構簡化的過程；動機說（壓抑說）由弗洛伊德提出，認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除，記憶就能恢復；提取失敗說認為儲存在長時記憶中的信息是永遠不會丟失的，遺忘是因為于失去了線索或線索錯誤所致。36.思維的類型根據思維的憑借物（思維的內容），可分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維；根據思維的邏輯性，可分為直覺思維和分析思維；根據思維的指向性，可分為聚合思維和發散思維；根據思維的創新性程度，可分為常規思維和創造性思維。37.問題解決的一般過程發現問題是問題解決的首要環節；理解問題就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征；提出假設就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當的解決問題的操作步驟；檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理。38.影響問題解決的主要因素問題情境是指問題呈現的知覺方式，問題呈現的知覺方式與人們已有的知識經驗越接近，問題就越容易解決；定勢是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態，在環境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題，而在情境發生變化時，它則會妨礙人采用新的方法；功能固著是指人們把某種功能賦予某物體的傾向，在功能固著的影響下，人們不容易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的靈活性；已有的知識經驗—遷移，經驗水平或實踐知識影響問題解決，善于解決問題的專家與新手的區別，就在于前者具備有關問題的大量知識并善于實際應用這些知識來解決問題；原型啟發是指從其他事物或現象中獲得的信息對解決當前問題的啟發，其中具有啟發作用的事物或現象叫原型；情緒與動機，情緒對問題解決有一定的影響，肯定、積極的情緒狀態有利于問題的解決，否定、消極的情緒狀態則會阻礙問題的解決，動機的強度不同，影響的大小也不一樣。39.創造性思維的培養創設有利于創造性產生的適宜環境，包括創設寬松的心理環境、給學生留有充分選擇的余地、改革考試制度與考試內容；注重創造性個性的塑造，包括保護好奇心、解除個體對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立性和創新精神、重視非邏輯思維、給學生提供具有創造性的榜樣；開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略，包括發散思維訓練、推測與假設訓練、自我設計訓練、頭腦風暴訓練。40.想象的分類無意想象也稱不隨意想象，是沒有預定目的，不自覺地產生的想象，如做夢、白日夢等；有意想象也稱隨意想象，是按一定目的、自覺進行的想象，根據想象的內容和新穎程度和形成方式的不同，可分為再造想象、創造想象和幻想，幻想是指向未來，并與個人愿望相聯系的想象，是創造想象的特殊形式，包括理想和空想。41.情緒的分類心境是一種微弱、平靜和持久的情緒狀態，也叫心情，具有彌散性和長期性的特點；激情是一種爆發強烈而持續時間短暫的情緒狀態，通常由重大事情引起，具有爆發性和沖動性的特點；應激是出乎意料的緊迫情況所引起的急速而高度緊張的情緒狀態。42.情感的分類道德感是用一定的道德標準去評價自己或他人的思想和言行時產生的情感體驗；理智感是在智力活動中，認識、探求或維護真理的需要是否得到滿足而產生的情感體驗；美感是用一定的審美標準來評價事物時所產生的情感體驗。43.情緒理論詹姆士-蘭格理論認為情緒是對身體變化的知覺，強調情緒的產生是植物性神經系統活動的產物；坎農-巴德學說認為情緒的中樞不在外周神經系統，而在中樞神經系統的丘腦；阿諾德的“評定-興奮說”認為刺激情景并不直接決定情緒的性質，從刺激出現到情緒的產生，要經過對刺激的估量和評價，情緒產生的基本過程是刺激情景-評估-情緒；沙赫特的兩因素情緒理論認為對于特定的情緒來說，有兩個因素是必不可少的，一是個體必須體驗到高度的生理喚醒，二是個體必須對生理狀態的變化進行認知性的喚醒；拉扎勒斯的認知-評價理論認為情緒是人與環境相互作用的產物，在情緒活動中，人不僅接受環境中的刺激事件對自己的影響，同時要調節自己對于刺激的反應。44.意志行動的基本階段采取決定階段（準備階段），包括動機沖突（雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突、多重趨避沖突）、確定行動目的、選擇行動方法和制定行動計劃；執行決定階段是意志行動達到目的的關鍵步驟。45.意志品質意志的自覺性是指對行動的目的有深刻的認識，能自覺地支配自己的行動，使之服從于活動目的的品質；意志的果斷性是指一個人是否善于明辨是非，迅速而合理地采取決定和執行決定方面的意志品質；意志的堅持性是指在意志行動中能否堅持決定，百折不撓地克服困難和障礙，完成既定目的方面的意志品質；意志的自制性是指能否善于控制和支配自己行動方面的意志品質。46.氣質類型膽汁質的人直率熱情、精力旺盛、表里如一、剛強，但暴躁易怒、脾氣急、易感情用事、好沖動；多血質的人活潑好動、反應迅速、熱愛交際、能說會道、適應性強，但穩定性差、缺少耐性、見異思遷，具有明顯的外向傾向，粗枝大葉；黏液質的人安靜穩重踏實、反應性低、交際適度、自制力強（性格堅韌）、話少，適于從事細心、程序化的學習，表現出內傾性，可塑性差，有些死板，缺乏生氣；抑郁質的人行為孤僻、不善交往、易多愁善感、反應遲緩、適應能力差、容易疲勞，性格具有明顯的內傾性。47.性格的結構特征性格的態度特征主要指的是一個人如何處理社會