高等教化心理學（知識點總結）

（老師沒詳細劃范圍，故整理了知識點）

考試題型：

1,選擇題

2,名詞說明

3,簡答題

4,論述題（或應用分析題）

一，名詞

1.高等教化心理學：探討高等教化情景中學生的學及教的心理基

本規律的科學。

2.試驗法：試驗法是限制無關變量，操縱自變量，以考察自變量

及因變量之間因果關系的探討方法。三類變量：自變量，因變量，無

關變量

3.最近發展區：維果斯基認為，兒童認知實力的發展有兩種水平:

一是實際發展水平，二是潛在發展水平。兒童經過自己努力和他人扶

植，可以從現有水平達到較高水平，兩種水平之間的空間叫“最近發

展區”。

4.自我同一性：就是個體對自己的身休相貌，智力性格，自己

以往狀況和現實狀況，環境條件，對將來職業期望等等方面統合

起來的相識，從而作出：“我是個什么樣的人”，“我應當成為怎么

樣的人”，“我會成為什么樣的人”的整合推斷。

5.學習：學習是由閱歷或練習而導致的行為或行為潛能的較為長

久的變化。三個方面:①學習是以行為或行為潛能的變化為標記的；

②學習引起的行為變化時能夠長久保持的：③閱歷或練習時學習發生

的基本途徑。

6.學習的分類：①加涅的學習結果分類:（言語信息，才智技

能，認知策略，動作技能，看法）②奧蘇貝爾學習分類（接受學

習及發覺學習，有意義學習和機械學習）

7.接受學習：接受學習指學生通過老股的講授接受現成的結論。

接受學習的特征是，要學習的全部內容或多或少是以定論的形式呈現

給學習者的，不須要他們任何形式的獨立發覺。

8.發覺學習：指學生通過自己獨立地探究得出結論。發覺學習的

特征是，學習的主要內容未直接呈現，只呈現有關線索或例證，學習

者必需經驗一個發覺的過程，獨立地得出結論，找到解決問題的答案。

（依據學習進行方式分為接受學習和發覺學習）

9.有意義學習：是指利用原有知識閱歷理解新學習材料的意義。

即當前的學習任務在確定意義上及學生認知結構的有關觀念適當地

聯系起來了。包括三種形式:表征學習，概念學習，命題學習。

10.機械學習：是指學習者沒有理解新學習材料的意義，新知識

不能及原有認知結構中的有關觀念聯系起來，只能形成文字符號的表

面聯系。（依據學習材料和原有知識的關系分機械械學習和有意義學

習）

11.操作性條件反射：操作性反射的基本原理是：個體在某種環

境中作出某種反應，不管有沒有引起這種反應的刺激，假如之后伴隨

著強化物，則這個反應在類似環境中發生的概率就會增加。所以，在

這種條件反射中，重要的不是反應之前的刺激，而是跟隨反應之后的

刺激（強化物）。

斯金納的操作條件反射學說：

他堅持了客觀，科學的行為主義傳統，繼承了桑代克的連接說,

提出了對心理學影響巨大的建立在操作性條件反射學說基礎上的學

習理論，為教化心理學作出了突出的貢獻。（包括動物試驗，操作

性行為及操作性條件反射，強化原理）。強化可分為主動強化（正

強化）和消極強化（負強化）。主動強化通過呈現某種刺激增加反應

概率；消極強化通過中止某種（討厭的，不開心的）刺激來增加反

應概率。強化還可以劃分為一級強化和二級強化。一級強化物馬祖人

和動物的基本生理須要，能直接起強化作用，如食物，水，平安，

暖和，性等。二級強化物事任何一個中性刺激假如及以及強化反復

聯合，它就能獲得自身的強化性質，如考試分數，好的評語，社會

接納，微笑，獎品等。

12.視察學習：是指視察別人的行為方式及其行為后果（受獎或

受罰），并在某種情境中作出或避開作出及之類似的行為方式。

（四階段：留意過程,保持過程，動作復現過程，動機過程）

13.動機：是指發動和維持個體進行活動并使活動朝向確定目標

的內部動力。①動機是一種內在心理歷程；②動機是人們行為的直接

緣由；③動機總是指向確定的目標的。

14.成就動機：通常被認為是人們在完成任務時力求獲得勝利的

內部動因。即一個人對自己認為重要的，有價值的事情情愿去做，

并努力獲得勝利的一種內在推動力氣。它是在人的成就須要的基礎上

產生的，在大學生的學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。

15.耶克斯一多得森定律：耶克斯和多得森的探討表明，動機不

足或動機過分劇烈，都會使作業成果下降；最佳的動機強度及作業難

度有關。對于簡單的作業，要取得最佳的成果就要求有較強的動機；

對于難度適中的作業，取得最佳成果要求有中等強度的動機；而對于

很難的作業，要取得最佳的成果則要求有較低強度的動機。這一探討

結果被稱為“耶克斯一多得森定律"o

16.自我效能感：這一概念是班杜拉最早提出的，它是指人們對

自己是否能夠勝利地進行某一成就行為的主觀推斷。

17.學習遷移：學習遷移或稱遷移指一種學習對另一種學習的影

響。它普遍存在于知識，技能的學習中，也出現在情感，看法和行

為方式的學習中。

（依據遷移影響的性質和效果分為正遷移和負遷移；依據作用范

圍不同一般遷移和特殊遷移）

18.正遷移和負遷移：正遷移指一種學習對另一種學習起促進作

用。它包括一種學習為另一種學習供應了良好的心理打算狀態，一種

學習提高了另一種學習的活動效率等。魚迂整指的是一種學習對另一

種學習起干擾和抑制作用。多指一種學習降低了另一種學習的效率和

精確性，或一種學習阻礙了另一種學習的順當進行。

19.一般遷移和特殊遷移：一般遷移也叫非特殊的遷移,指的是

一般概念，原理或看法的遷移。一種學習中獲得的一般概念，原理

和看法會對相關的很多詳細知識的學習都產生重要影響，使后續學習

效率更高。特殊遷移也叫特殊成分的遷移,指的是詳細知識及技能的

遷移。這種遷移發生時，學習者原有閱歷的組成要素及其結構沒有發

生變化，只是將一種學習中習得的閱歷要素重新組合并移用于另一種

學習之中，是習慣或聯想的延長。

20.相同要素說：相同要素說又叫共同成分說，它是在以實證探

討檢驗形式訓練說的過程中發展起來的。相同要素說后來被伍德沃斯

修改為共同成分說，意指只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成

分時，一種學習才能影響另一種學習，即產生遷移。

21.陳述性知識：這是關于世界的事實性知識。它是個人具備有

意識的提取線索而能直接陳述的知識，包括關于事實是什么的知識，

關于事物及其關系的知識，主要回答“是什么”“為什么”的問題。

22.程序性知識：這是關于完成某項活動的知識。它是個體不具

備有意識的提取線索而不能直接陳述的知識，只能借助某種作業形式

來間接推想其存在及否。它表現在活動中，是一套辦事的操作步驟和

過程，又稱為步驟性知識或操作性知識，它回答“怎么辦”“怎么

做”的問題。

23.認知結構：廣義的認知結構指個體頭腦中全部的觀念及其組

織；狹義的認知結構指個體在某一特定知識領域內的觀念及其組織。

認知結構是按抽象概括程度依層次組織的，處在結構上層的叫上位概

念，處在結構下層的叫下位概念,不同層次的觀念形成困難的網狀結

構。

24.元認知：又稱反省認知，是個體對自己認知過程及結果的自

我意識。此概念最早由心理學家弗拉維爾提出，他認為元認知就是對

認知的認知，是關于個人自己對認知過程的知識和調整這些過程的實

力，對思維和學習活動的知識及限制。元認知分類：支配策略，監

控策略和調整策略

25.創建性：依據確定的目的，運用一切已知信息，產生出某種

新奇，獨特，有社會或個人價值的產品的實力或特性。

26.創建性思維：重新組織已有的知識閱歷，提出新的方案或程

序，并創建出新思絳成果的思維活動。是人類思維的高級形式，是創

建活動的核心過程。

27.發散思維：是指人們從一個目標動身，沿著不同的方向思索，

重新組織當前的信息和記憶系統中存儲的信息，產生出大量，獨特

的新思想的思維。它的主要特點是求異，因此發散思維也叫求異思維。

28.聚合思維：即把問題所供應的各種信息聚合起來，朝著同一

個方向得出一個正確答案的思維。主要特點是求同，因此也叫求同思

維。

29.算法式策略：算法性策略是一種按邏輯解決問題的策略。因

此它是一套解題的規則，它能精確地指明解題的步驟，是確定能使人

得正確答案的特定程序。

30.啟發式策略：是人依據確定閱歷，采納較少的操作來解決問

題的方法。人們在解決問題時候往往依靠啟發式策略。它不能完全保

證問題解決的勝利，但它省時省力。

31.功能固著：是指個體在解決問題時，只考慮到事物的通常功

能，忽視了其可變通的其他功能的心理現象。因此，功能固著易使問

題的解決受阻。要克服思維定勢，功能固著的消極影響，須要我們

不斷豐富知識，完善知識結構，加強思維敏捷性的訓練，這樣我們在

解決問題時候才能敏捷機靈的變通事物的各種功能，發揮其相關功能

的作用。

32.動作技能：又稱心因性動作技能。動作技能是在練習的基礎

上形成的，是按某種規則或程序順當完成身體協調任務的實力。也就

是說動作技能是通過練習鞏固下來的，它是一種表現出快速，精確,

流暢和嫻熟的自動化特點的身體活動方式。

33.品德：品德是道德品質的簡稱，又稱為德性或品德，操行等

等，它是個人的道德面貌，是個體依據確定的社會道德準則和行為規

范行動時所表現的穩定的心理傾向。品德的心理結構包含道德相識,

道德情感，道德意志和道德行為技能及習噴

34.自我：隨著年齡的增長，個體及環境中人，事，物發生交互

作用，在本我之外增加自我成分。（弗洛伊德認為）

35.本我：本我是特性結構中最原始的部分，包括一些生物性或

本能性的沖動，弗洛伊德稱之為“力比多”。在力比多的沖動之下，

個體尋求即時的滿足，沒有任何自制力。

36?超我：個體經過幼兒期，進入了社會化的歷程，個體的需求

和滿足需求的方式，要受四周其他人的指責和訂正，必需符合社會規

范的要求。支配個體是非善惡的內在動力就是超我。

37.群體：人們之間為了確定的共同目標，以確定的方式緊密相

連，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯系的兩

人以上的人群。

38.從眾：從眾行為是指人們在群體的影響和壓力下，放棄自己

的意見而實行及大多數人一樣行為的心理狀態。從眾行為的緣由：①

不情愿被視為不合群者而被加以非議或排斥；②地位低；③不自信

39.社會助長：是指對別人的意識，包括別人在場或及別人一起

活動時所帶來的行為效率的提高。

40.社會惰化：也稱社會惰化作用，指群體一起完成一件事情時,

個人所付出的努力比單獨完成一件事時偏少的現象。削減社會墮化的

最有效的途徑：讓每個人都認為自己的工作或努力是必不可少的，

而且工作成果也可以劃分給每個學生，這樣就不會有人袖手旁觀只等

著其他人做事情了。

41.健康：世界衛生組織把人的健康定義為：“不僅身體沒有缺

陷和疾病，還要有完整的生理，心理狀態和社會適應實力。”

42.心理詢問:就是在特定的詢問環境中，通過詢問雙方建立良

好信任的關系，詢問人員運用有關切理學理論和技術及來訪者進行溝

通，探討，磋商，扶植來訪者相識自己，了解自己，分析自

己，訂立目標，以便改善心理狀態，主動適應社會環境，形成健全人

格，提高生活質量，開發個人潛能。

43.教學設計:主要是運用系統方法，將學習理論及教學理論的

原理轉換成對教學目標，教學內容，教學方法和教學策略，教學

評價等環節進行詳細支配，創設教及學的系統“過程”或“程

序”，而創設的根本目的是促進學習者的學習。

44.個體心理結構：個體心理是一個特別困難的系統，它包括心

理過程，心理狀態，心理特征和心理動力四個方面。

45.心理過程：這一概念強調了這一類心理現象的過程性和動態

性，包括相識過程，心情過程和意志過程。

46.心理特征：指個人在心理過程中形成并表現出來的穩固的，

常常性的心理特征。包括實力，氣質和性格。

47.自變量：是指呈獻給被試的刺激變量，一種假定的緣由變量,

試驗者支配，操縱的變量。

48.因變量：指被試對刺激的反應，是一種假定的結果變量。

49.無關變量：指影響因變量的值，及試驗目的無關的變量。

50.測驗法：是指測量人的行為樣本的一種系統的程序，是要通

過對人的行為樣本進行測量進而了解人的心理特質。在教化心理學探

討中運用測驗法，可以扶植我們對被試進行分組，診斷學生的學習

問題和心理問題，檢驗某種教化措施的成效，檢驗某種學習變量對學

習效果的影響。

51.信度：是指測驗結果的一樣性，牢靠性程度。

52.效度：是指一個測驗對于它想要測量的東西所能測量的程度。

53.智商議表：比內量表以智力年齡和實際年齡的比值來反映智

商，公式是1Q工（智力年齡/實際年齡）*100.韋氏量表以個人智商

得分在該年齡組中離開平均數的距離來判定智力的凹凸，公式是

IQ=[（測驗分數T00）/15]*100.

54.智力理論：影響最大的是美國的斯騰伯格的三元智力理論，

勝利智力理論和加德納的多元智力理論。

多元智力理論認為，人類的認知并非一元,而是多元，傳統智力

只有書本知識的學習實力，過于狹窄。因此，加德納認為，人類有七

種不同的智力，即：言語實力，邏輯數理智力，空間智力，意樂

智力，身體運動智力，社交智力和自我相識智力。

56.自我意識：是一個多維度多層次的心理系統，及對客體的意

識一樣，包括知，情，意三個方面，即自我相識，自我體驗，自

我調控。

57.程序教學:源于斯金納操作性條件反射和主動強化的原理而

設計的教學模式，并以此設計了教學機器。

58.先行組織者：指在學習新材料之前給學生呈現的一種導引性

材料，它在抽象概括和包涵水平上高于新學習材料，并能清楚地及認

知結構中原有的觀念和新的學習材料相關聯。它在學生已知的東西及

須要知道的東西之間架設了一道認知橋梁，使學生更有效地學習新材

料。包括：“陳述性組織者”，用于較不熟識的學習材料中和“比較

性組織者”，用于比較熟識的學習材料中。

59.定勢：一種心理打算狀態，它影響或確定著同類后續心理活

動的趨勢。以前多次運用某一次思維操作程序或方法去解決同類問

題，逐步形成了習慣性思維，遇到類似新問題，仍然用這一思路去解

決。

60.干擾說：認為遺忘是由于在記憶過程中受到其他信息材料的

干擾所致。按起干擾作用的材料的位置不同，可以分為：（心理學家

詹金斯的試驗證明這點）前攝抑制j指從前記憶的材料對后繼材料的

干擾。后攝抑制：指后繼材料對從前材料的干擾。

61.變式：就是用不同的事例或直觀材料來說明事物的本質屬性,

即變換同類事物的非本質特征，以突出本質特征，也就是指概念或規

則的確定例證在無關特征方面的變化。

62.習得性無助：由于一系列的失敗閱歷而產生的無能為力的無

望心境，心理學家通常稱之為習得性無助

63.知識同化可以有三種模式:下位學習，上位學習，并列結合學

習。

64.高原曲線：在困難的動作技能形成過程中，出現進步短暫停

頓的現象，常稱之為高原期或者高原曲線

二，簡答題

1.教化心理學的探討對象及任務。

答：①教化心理學是探討學校教化情景中教及學的心理基本規律

的科學。它既探討學生學的規律，也探討老師教的規律，但以探討學

生學習的心理學規律為主。②教化心理學的任務主要包括兩個方面：

首先是探討，揭示學生學的心理規律，以逐步建立和不斷完善學習

理論，使學生能運用這些規律提高自己的學習成效，包括探討學生學

習的性質，特點以及學生學習結果的性質及結構；探討學生學習的

分類；探討學生學習的過程；探討學生學習的條件；其次是探討，揭

示教的心理規律，為確立合理的教學原則和建立完善的教學理論供應

心理依據，并扶植老師協作學生學習的各個階段，供應適當的教學事

務，提高教學效率。

2.教化心理學的發展趨勢及概況

答：①教化心理學是教化學及心理學相結合的產物。19世紀教化

及心理學的結合，為教化心理學發展成為一門獨立的科學做好了打

算。19世紀西方資本主義政治經濟的發展,迫切要求改善教化過程

的組織，提高教化工作的成效，同時還因為19世紀心理學本身的長

足發展，教化心理學在19世紀末和20世紀初漸漸發展成為一門獨立

的學科。在對學習心理學問題進行多年探討的基礎上，1903年桑代

克的《教化心理學》問世，世人將該事務視作為一門獨立學科的教化

心理學的誕生的標記。1913T914年，桑代克又將其擴充為三大卷的

《教化心理學大綱》，西方教化心理學的對象和內容體系，至此基本

確立。此后，西方教化心理學一百年來走過了一條曲折的道路，先后

經驗了幾個階段：1）教化科學取向的教化心理學；2）心理科學取向的

教化心理學；3）教化心理取向的教化心理學。

②教化心理學探討的發展顯示出如下趨勢:1）更加重視學習者的

主體性，強調學習的主動建構性，社會互動性和情境性。2）人們對

學習活動中的困難的認知過程極其機制的參討日益深化。3）更加關注

學校教化及教化改革中的現實問題，以及校外教化中的學習問題。4）

作為學習原理在教學中的應用，基于科學心理學的教學設計和課堂管

理的探討受到重視，成為教化心理學探討的一個新趨勢。5）探討方法

呈多元化趨向，強調量的探討及質的探討的結合，同時留意探討方法

的本土化。

3.皮亞杰的道德認知發展理論

答：皮亞杰認為，一個人道德上的成熟，主要表現在敬重準則和

社會公正感這兩個方面。一個有道德的人應當是能按社會規定的準則

公允地對待別人的人。其中有幾個基本觀點:①從單純的規則到真正

意義的準則；②從客觀責任到主觀責任；③從聽從的公正到公允和公

道的公正；④從抵罪性懲處到報應性懲處；⑤從他律到自律。三個階

盟1）認知發展指個體相識事物的活動及實力隨年齡增長而發展變化

的過程。認知發展是心理發展的重要組成部分。心理學家對個體認知

發展進行了很多探討，提出了很多觀點和理論。其中影響最大的是皮

亞杰的認知發展階段理論和維果斯機的心理發展理論。2）皮亞杰內認

知發展理論對教化實踐產生了巨大影響。皮亞杰認為個體認知發展一

般經過四個階段，即感知運動階段（0-2歲），前運算階段（2-7歲），

詳細運算階段（70-11,12歲）和形成運算階段（11,12歲后）。

由以上認知發展階段可見，個體從誕生到青少年時期，從最初的反射

性活動發展到有高度抽象邏輯實力的個體，從而具備了現實生活各方

面的認知實力。

4.教學中如何理解運用維果斯基認知發展觀。

答：①前蘇聯心理學家果維斯基強調社會文化對個體心理發張的

重要作用，及社會交互作用對認知發展的重要性。他認為心理發展是

個體從誕生到成年，在環境及教化影響下，由低級心理機能到高級心

理機能轉化的過程。個體的認知實力是在活動中，在于社會及他人的

交往中逐步發展起來的，社會和教化對個體發展起主導作用。他認為,

兒童認知實力的發展有兩種水平，一是實際發展水平，二是潛在發展

水平。兒童經過自己努力和他人扶植，可以從現有水平達到較高水平,

兩種水平之間的空間叫“最近發展區”。②該理論對教化實踐具有特

別重要的意義：其一，教學工作要依據學生認知發展水平，遵循學生

認知發展規律來進行，教學內容和教學方式要設和學生心理發展特

點，這是教化工作取得成效的基本保證，也是教學成敗的關鍵。其二,

加血工作要促進學生認知發展，而不能只是一味地被動適應學生的認

知發展水平。

5.大學生創建性的培育

答：①創建性思維是發散思維及聚合思維的統一，直覺思維和

邏輯思維的統一，創建性想像及抽象思維的統一。發散思維的三個

特征：流暢性，變通性，獨特性。聚合思維的特征：求同，也稱為

求同思維。

②培育創建性思維的方法：1）發覺法（程序:駕馭學習課題一假

設一確定假設一驗證假設一發展，補充，修改和總結）：2）問題教

化法（程序：不意一問題一假說一推理一驗證）；豆大風暴法（集思

廣益，在確定時間內采納極快速的聯想作用，大量產生多種辦法）。

③大學生創建性人格的及其培育：敬重學生獨特的思維方式，確定其

主動價值。

6.大學生學習的特點。

答：及中小學學生相比，大學生的學習具有以下特點：①學習內

容的專業化程度較高，職業定向性較強。②學習具有更大的主觀能動

性。體現在：1）大學生及更多的自由支配時間，更多自習時間；2）

大學生對學習內容有較大的選擇性；3）大學生的學習具有確定的探討

和探究性質；③自學方式日益占有重要地位，課余學習的比重加大；

④學習途徑多樣化°

7.如何激發大學生的學習動機？

答：①愛惜和引導學生的新奇心，培育學生的學習愛好和學習須

要：1）運用敏捷多樣的教學方法引起學生的學習愛好；2）創設問題情

景，激發學生的求知欲；3）進行志向留意和人生觀，價值觀教化，培

育大學生明確的學習目的。②扶植學生樹立恰當的目標，讓學生體驗

勝利感和自我價值感：1）正確的評價和適當的表揚；2）指導學生進行

正確歸因，避開學生產生習得性無助感；3）適當開展競賽，培育學生

的自尊心和榮譽感。③利用學習結果的反饋作用，提高學生的學習熱

忱。

8.桑代克的學習規律：

答：桑代克是現代心理學之父，他在動物試驗的基礎上提出了

學習的三大規律：效果律,練習律,打算率。效果律是指在試誤學

習過程中，在學習者對刺激情景作出特定的反應之后能夠獲得滿足的

結果時，其聯結就會強；而得到苦惱的結果時，其聯結就會減弱C練

習律是指任何刺激及反應的聯結，一經練習運用，其聯結的力氣就會

增大。打算率是指在學習過程中，當刺激及反應之間的聯結事前處于

打算狀態時，學習就會更有效。桑代克強調在學習過程中行為的后果

是影響學習最關鍵的因素。桑代克的聯結論事教化心理學上第一個系

統的學習理論，它以試驗和事實為依據，揭示了學習的實質，過程

和規律，為以后教化心理學的學習問題的探討奠定了理論基礎，但他

用動物學習推及到人類學習，而且僅僅探討機械學習，有其局限性。

9.班杜拉認為視察學習的過程可分為幾個階段。

答：班杜拉把視察學習的過程分為四個階段：

①留意過程，是指個體留意和知覺榜樣情景的各個方面。它是視

察學習的首要階段。②保持過程，榜樣行為引起人們的留意后，雖然

榜樣行為不再出現，但它仍能影響視察者，這是由于視察者對留意到

得榜樣行為保持的結果。③動作復現過程，是個人對榜樣行為的再現

過程。④動機過程，是指個體因表現所學到的行為而受到激勵的過程。

包括直接強化，替代強化和自我強化。

10.有意義學習的條件。

答：奧蘇伯爾依據學習材料及學習者原有認知結構的關系把學習

分為機械學習和有意義學習，他認為學校中學生的學習就是有意義學

習。而有意義學習必需具備三個條件：①學習材料本身必需是有邏輯

意義的；②學習者認知結構中具有同化新材料的適當知識基礎；③學

習者必需具有有意義學習的心向。

11.加德納的多元智力理論主要內容和教化意義

答：加德納認為，人類有七種不同的智力，即言語實力，邏輯

數理智力，空間智力，音樂智力，身體運動智力，社交智力和

自我相識智力。多元智力理論為學校教化涪育人才拓寬了理論思路。

12.強化及懲處的比較

①強化：使行為反應發生的概率增加的過程。②懲處：使行為反

應發生的概率削減的過程。

③強化的程式：是強化的時間和頻率支配，或在什么時候以何種

頻率對一種反應施加強化。

刺激刺激

呈現消退

反正強負強

應化化

增（呈現（消

加不開心刺退不開心

激）刺激）

反懲處

懲處

應

（消

（呈現

降退開心刺

不開心）

低激）

13.加涅的學習結果的分類

答:1985年出版的“學習條件及教學論”依據學習結果的不同分

類：

①言語信息。言語信息是用語言文字表達的信息。這是關于“是

什么”的知識。②才智技能。指運用符號及環境相互作用的實力。這

是關于“怎么辦”的實力，能運用語言和數字這良種基本的事物符號

處理外界的信息。

③認知策略。指運用符號對內調控的實力。即個體用來指導自己

的留意，知覺，學習，記憶和思維等內部認知過程的實力。它是

學習如何學習。既是學習的條件，自身又是學習的結果。④動作技能。

指習得的，平穩而流暢，精確而適時的操作動作實力。

⑤4法院指習得的影響個人行為選擇的內部狀態或傾向性。解決

“愿不愿”選擇什么樣的行為的問題。

14.奧蘇伯爾認為學習動機的成分有哪些？

答：一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內

驅力確定成分：①認知內驅力：即一種要求了解和理解的須要,要求

駕馭知識的須要，以及系統地闡述問題并解決問題的須要。它是后天

獲得的。它是一種最重要和最穩定的內驅力。②自我提高內驅力：是

個體對因自己的勝任實力或工作實力而贏得相應地位的須要。這種須

要日益顯要，成為成就動機的主要組成部分。它是一種外部動機。③

附屬內驅力：是一個人為了贏得長者的贊許或認可的一種須要。也是

一種外部學習動機。具有三個條件：1）學生及長者在感情上具有依附

性；2）學生從長者方面所博得的認可中將獲得一?種派生的地位；3）

享受這種派生地位樂趣的人會有意識的使自己的行為符合長者的標

準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，會使一個人的地位更確定更

鞏固。它是很重要的學習動機。

學習動機及其產生

答：動機的產生：動機的產生一般是受內外兩種因素的共同影響。

個體內在的某種須要是基礎和根本緣由。外在環境中的刺激成為行為

的刺激。①動機和須要。個人行為的動機是在須要的基礎上產生的。

當個體有了某種須要時，體內就會產生一種力氣，推動人們去找尋滿

足須要的對象，從而產生活動的動機。當須要推動著人們去進行活動,

并把活動引向某一特定目標，須要就成為人們活動的動機了。②動機

的產生出了有機體的某種須要這一內部條件外，還常常須要確定得外

部條件，即誘因。即滿足有機體某種須要的外部條件或外部刺激。

學習動機在學習中的作用：1）發動學習行為；2）確定學習目標;

3）維持和調整學習行為

15.奧蘇伯爾的認知結構的主要變量？

答：①可利用性；即在認知結構中是否有適當的起固定作用的觀

念可以利用。②可辨別性；即新的潛在的有意義學習任務及同化它的

原有的觀念系統的可以辨別的程度。③穩定性和清楚性；即原有的起

固定作用的觀念是否穩定和清楚。利用及時訂正，反饋和過度學習等

方法來增加原有的起固定作用的觀念的穩定性。

16.認知結構遷移理論（奧蘇伯爾）：

一切有意義的學習必定包括遷移，認知結構的同化作用必定導致

有意義學習的遷移。原有的認知結構能否有效地同化新知識，促進新

的學習及遷移，取決于：①可利用性。認知結構中處于較高抽象,概

括水平的起固定作用的觀念，對于新的學習能供應最佳關系和固定

點。②可辨別性。即新的潛在的有意義學習任務及同化它的原宥的觀

念系統的可以辨別的程度。③穩定性和清楚性。原有知識的穩定性和

清楚性有助于新的學習及保持。

17.產生式遷移理論的主要內容?

答：產生式遷移理論是由信息加工心理學家安德森提出的，用于

說明基本技能的遷移。它是桑代克共同要素說的發展。安德森通過三

組學習編輯程序的試驗對遷移問題得出如下結論：①遷移量的多寡

（大量，中等，少量或負數），取決于試驗情境及兩種材料之間的

相關。從一種技能至J另一種技能的遷移量主要依靠于兩項技能之間產

生式的重疊。重疊越多，遷移量越大；②表征和練習程度是遷移產生

的主要確定因素。不同領域的遷移各不相同，按其共有的符號成分的

數量而不同；③遷移量也依靠于學習或遷移時留意的指向所在；

18.陳述性知識學習的條件

答：①內部條件。1）原有的知識儲備。學生頭腦中原有的認知結

構要有同化點，以同化新知識。新知識必需是學生已有的命題網絡能

夠同化的。2）學生要有主動學習加工的心向。學生必需主動主動地將

新材料同化到原有的認知結構中，使新舊知識發生相互作用，才能建

立新的認知結構。②外部條件。1）學習材料本身具有邏輯聯系,新知

識和舊知識有邏輯聯系，才能組成新的完整精確的認知結構。2）新知

識要以確定方式呈現。要引起學生留意，激活學生頭腦中原有的命題

網絡，激活原有認知結構中的相關命題，就易于同化新知識。

19.程序性知識學習的條件

答：程序性知識學習除了必需具備相應陳述性知識學習條件外，

還要求更高的條件：①內部條件，學生必需具備相應的陳述性知識,

即相應的規則。②外部條件，大量的變式練習,正反例聯系，多次從

不同角度不同途徑應用規則解決問題。

20.陳述性知識學習過程（此題目包括奧蘇伯爾的三種同化模式,

記憶過程，艾賓浩斯遺忘曲線，前攝抑制及倒攝抑制）

答：三個階段。（一）陳述性知識學習習得階段。（陳述性知識的

習得就是在學生頭腦中建立命題網絡（認知結構）的過程。聞名認知

心理學家奧蘇伯爾用“同化”理論說明了新知識習得的機制，即認知

建立和重組的過程，這一理論說明了陳述性知識的心理機制。奧蘇伯

爾的三種同化模式：①下位學習（類屬學習），新知識處于原有的觀

念的下位，新知識及舊知識構成類屬關系，學習時將新知識歸屬到認

知結構中遠有上位觀念或命題之下，從而獲得新的意義。按新觀念對

原有的觀念影響大小，又可以把下位學習的新知識是原有觀念的一個

下位例證，同化后上位觀念本質屬性不變。相關下位學習指新知識是

原有觀念下位，但同化后上位觀念的本質得到擴展或修訂。②上位學

習（包括學習），新知識是原有的上位概念或命題,具有較高的概括

水平。上位學習是一個去掉下位概念或命題中的非本質特征，抽出其

本質特征的概括過程。③并列結合學習（組合學習），新知識和原有

觀念有共同的上位概念，呈現并列關系，但彼此不能替代。）

（二）陳述性知識保持鞏固階段。①記憶及其加工階段。陳述性知

識習得以后，即學生原有認知結構發生改組及重建，新的認知結構

建立之后，必需鞏固下來，保持下來，這一心理過程就是記憶過程。

記憶是對記憶的材料識記，保持，再認或回憶的過程，是人腦對外界

信息進行編碼，儲存和提取的過程。依據編碼的不同及信息在頭腦保

持時間長短，把記憶過程分三個階段：瞬時記憶，短時記憶，長時

記憶。②知識的遺忘及其主要理論。當記憶內容不能回憶或回憶錯誤

就是遺忘。德國心理學家艾賓浩斯對以往的進程做了經典的試驗探討

艾賓浩斯遺忘曲線,結果表明遺忘進程先快后慢，依據此繪圖，呈現

出遺忘曲線。關于遺忘的緣由，有不同的理論來說明，其中影響較大

的遺忘理論是：A.衰退論。認為識記時大腦會留下痕跡,痕跡如不加

深就會消退，記憶痕跡隨時間推移而消退，表現為遺忘。B.干擾說。

認為遺忘是由于在記憶中受到其他信息材料的干擾所致。按干擾作用

的材料的位置不同，可以分為前攝抑制及倒攝抑制。前攝抑制指從前

記憶的材料對后繼材料干擾；倒攝抑制指后繼材料對從前材料的干

擾。在記憶一段較長的材料時，中間部分由于同時受兩種抑制的影響，

最易遺忘。，這就是記憶的系列位置效應。C.檢索困難說。認為遺忘

是由于存儲在長時記憶中的信息沒有組織好，缺乏線索，提取困難所

致。D.同化說。奧蘇伯爾的同化論認為,有意義的學習是新的完整的

認知結構建立，認知結構中上位概念或命題可以替代下位概念，而記

憶中常常是記住上位概念而遺忘下位概念，這在認知結構簡化過程中

是自然產生的，由于記憶的空間有限，因而這是有利于學習的主動性

遺忘；但假如認知結構建立的混亂不完整時，則可能以下位概念代替

上位概念，以舊觀念代替新觀念，造成知識的損失，是應當避開的消

極性遺忘。從主動性遺忘的角度看，同化論認為遺忘是知識的組織及

認知結構簡化的過程）。

（三）陳述性知識提取運用階段。（陳述性知識在獲得及保持之后，

要測評學習效果，運用該知識解決實際問題，或進行新的學習，這就

須要把該知識從大腦的中提取出來。在提取信息時候要留意：①依據

須要提取信息。②利用線索，提取知識。）

（補充:艾賓浩斯遺忘曲線：

艾賓浩斯是對機械學習,無意義的音節為識記材料進行探討。有

意義學習材料的遺忘曲線雖然其進程也是先快后慢，但保持量不同。

記憶材料的性質不同，有不同的以往特點，機械的材料因為無法建立

良好的認知結構，所以會快速遺忘；而有意義材料能夠有認知同化，

組成良好的認知結構，所以不易遺忘.）

21.程序性知識學習過程

（包括程序性知識學習的基本特點）

答：三階段。⑴陳述性知識學習，即學習規則法則的階段,也可

理解為認階段。程序性知識學習的表征是產生式系統，是“假如/則”

的形式，“假如”部分是行動的條件，“則”部分是應進行的活動。

⑵通過變式練習，促使陳述性知識學習的規則轉化產生式系統,也可

理解為轉化階段。變式聯系是陳述性知識學習向程序性知識學習轉化

的關鍵。變式就是用不同的事例或直觀材料說明事物的本質屬性，即

變換同類事物的非本質特征，以突出本質特征，也就是指概念或規則

的確定例證在無關特征方面的變化。⑶經過大量的變式練習，達到規

則應用的相對自動化程度，又稱自動化階段。經過變式練習，正反例

練習，命題規則轉化為產生式系統。由此可見程序性知識學習的基本

特點是:①以陳述性知識學習為基礎。②變式聯系是陳述性知識學習

向程序性知識學習轉化的關鍵。③能運用規則解決新問題才是程序性

知識學習獲得的標記，即獲得了按規則解決問題的實力。

22.影響問題的解決因素

答：①有關的知識閱歷。（解決問題的實力受知識閱歷的影響，

任何問題的解決是以所駕馭的知識為前提的，知識閱歷不足常常是問

題得不到有效解決的重要緣由。）②問題的呈現方式。（每個問題總

是以確定的方式呈現出來的，問題的空間位置，距離，時間，依

次以及物體當時表現出的特定功能等不同的方式都會影響到問題解

決者對問題的理解和表征。）③定勢（定勢對問題的解決的影響有雙

重作用。探討表明，在問題情境不變的條件下，假如遇到的問題是同

類問題，則定勢可以使人駕輕就熟，應用已駕馭的方法快速地解決問

題，這是定勢的主動影響。但假如遇到新耳聞體不是同類問題，仍然

固守習慣思路，就會阻礙新問題的解決，這是定勢的消極的影響。定

勢消極的影響的明顯邊縣就是功能固著現象。）④醞釀效應。⑤動機

及心情。（一方面，動機的性質影響問題解決。另一方面，動機的強

度也及問題解決的效率有關。動機太弱或動機太強都會降低問題解決

的效果，而中等強度的動機則最有利于問題解決。心情對問題解決也

有明顯的影響，這種影響可以是主動的，也可能是消極的。除此之外，

個體的智力水平，性格特征，認知風格等因素都會影響問題的解決。）

23.創建性和人格的關系

答：創建性及人格之間的關系是特別親密的。高創建性的人具有

些有利于其創建力發展和創建地完成任務的人格特點。富于創建性的

學生的十種人格特征：想象力豐富，審美觀強，能舉一反三，觸

類旁通；對環境感受力強；能視察別人忽視的事實；思維流暢靈敏；

以特異方法解決問題；堅持不懈，不怕挫折；獨立性強；自信念強；

愛好廣泛專一；有劇烈的新奇心。

24.創建性及智力的關系。

答：智力和創建力是兩種不同的實力。一般認為，智力是偏于認

知方面的綜合實力，而創建力是偏重發覺和創新的實力。創新發覺離

不開正確認知，但E確認知卻未必導致創新發覺。創建力和智力有著

親密關系。整體上，智力和創建力呈正相關趨勢，高創建力者都有中

等以上的智力；智力較高者，其創建力狀態則極為分散。詳細說來，

創建力及智力的關系可歸納為四點：①低智力的人不可能有高的創建

性（它說明，中等以上的智力是創建的基礎）。②高智力的人即可能

有高的創建性，又可能有低的創建力。③低創建性的人其智力水平可

能高，可能低。④高創建性的人必需具有高于一般水平的智力。從這

種關系表明，高智力雖非高創建性的充分條件，但是高創建力的必要

條件。智力和創建力的發展不同步。一，智力發展的總趨勢是先快后

慢，而創建力的發展是波浪型，有起伏，不是直線的；二，智力的

顛峰年齡一般在17-25之間，而創建力的顛峰年齡雖因學科不同而不

同，但一般晚于智力的顛峰年齡，三，智力和創建力在發展過程中的

穩定性不同。

25.動作技能的特征

答：動作特征具有以下四個特征：1,動作技能是后天習得的。

2,動作技能在時空結構上具有不變性。3,動作技能的運用主要由

任務所始動。4,嫻熟程度越高，動作技能越自動化，越完善。

26.動作技能的分類和形成階段

答：動作技能主要有兩種分類法:可以劃分為封閉式動作技能和

開放式動作技能；連續的動作技能和不連續的動作技能。動作技能的

形成階段:三個階段，認知階段，聯結階段和自動化階段。

形成的標記①馬上反應代替了笨拙的嘗試②利用微弱的線索③

動覺反饋加強④局部動作綜合成大的連鎖，受內部程序限制⑤在不利

的條件下能維持正常操作水平。

27.培育大學生的道德行為

答：培育的途徑：①創設道德行為沖突情境；②創設道德行為信

任情境；③創設道德行為受挫情境；④創設道德行為實踐熬煉情境。

28.柯爾伯格的道德發展理論（三個水平，六個階段）

答：柯爾伯格的理論認為：（一）道德發展及認知發展。①道德的

發展是相識發展的一部分；②道德推斷實力及邏輯實力的發展有關，

他認為，邏輯推斷實力的發展是道德推斷實力發展不可少的條件，但

也是不充分條件；③社會環境對道德發展有巨大的刺激作用。人的道

德發展在很大程度上受社會環境的支配。（二）道德發展的三個水平六

個階段模式中，三個水平為：前習俗水平,習俗水平，后習俗水平。

六個階段為：懲處和聽從的取向，工具性的相對主義取向，好男孩一

好女孩的取向，法律和次序取向，社會契約的取向，普遍的道德原則

的取向。

29.品德及道德的區分和聯系

答：①區分：第一，品德及道德的源泉不同。第二，品德及道德

反映的內容不同。第三，品德及道德的表現方式不同。第四，品德及

道德屬于不同的探討范疇。品德是教化學及心理學探討的對象，而道

德則是倫理學和社會探討的對象。②品德及道德也是相互聯系，互動

發展的。社會道德的發展不但受社會須要驅動，而且受個體原有品德

基礎制約。品德是社會道德在個體身上的表現，品德的形成及發展都

以確定的社會道德為基礎，沒有道德作基礎，就不會有實在的品德。

30.高凝合力的群體的特征和影響因素

答：大學生群體中，高凝合力的群體應當具有以下幾個方面的特

征：①成員情愿主動參與群體的活動，群體活動能夠順當進行；②成

員之間有良好的交往，彼此感知他人的存在，相互支持，彼此之間有

劇烈影響；③成員對群體的滿足程度高，情愿為群體付出更多的努力；

④群體精神面貌主動向上，人心激昂。

影響大學生群體凝合力的因素有下列幾個:①領導者的領導方

式；②群體的大小；③外界的威脅及競爭。

31.以教為主的教學設計的主要內容

答：以教為主的教學設計，也稱為傳統教學設計，我們可以總結

出以教為主的教學設計模式的基本組成，主要包括學習者分析，學習

須要分析，教學目標的分析及確立，教學內容的選擇及組織，教學

模式，教學方法和教學媒體的選擇及運用及教學設計成果的評價等

諸要素。在行為主義或信息加工理論的統領下，設計的焦點在教學上,

強調老師的主導作用，突出按部就班，按部就班，精細嚴密的運用系

統方法對教學進行設計綜合。

32.在教學中如何對學習者進行分析？

答：①學習者起始實力的診斷。將學習結果分為言語信息,才

智技能，認知策略，看法，運動技能五類。②學習者背景知識的

分析二學習者原有的認知結構內容具有三種狀況：1）學生在學習前已

從不同的途徑獲得了及老師頭腦中和教科書中觀念完全不同的觀念。

2）有些學生還存有著及科學概念不相一樣的概念。3）有些概念雖然通

過教學有所改變，但并未全部改變，沒有達到老師的支配要就。

分析：在認知策略上，學生是否具備了及老師相同水平的相識策

略。大學生之間的知識，實力背景有很大差異，老師應結合本專業

的知識為學生建構合理的知識結構，充分調動他們的專業愛好，開發

他們創建的潛力，保證學生原有的知識水平和原有的心理發展水平對

新的學習的適合性。

三，論述題（答案要點）

L結合實際，說明大學生自我意思發展的特點，高校老師如何扶

植他們有效地進行自我教化？

答：①特點：1）在自我相識方面,大學生的自我相識更加主動自

覺，也開始全力地探究自我，關注自我，確立自我。社會和校園多元

文化環境氛圍，多種價值觀并存，為大學生自我相識的發展供應了廣

袤的空間。2）在自我體驗方面，大學生情感內容日益豐富深刻，社

會性情感快速發展，有高尚的情操，他們愛國愛民，見義勇為，但情

感上有兩級性及文飾性，表現形式常有波動，時而心情高漲，驕傲，

自滿，自負，時而心情低落，自憐，自責，自怨，其中，自尊心

是自我體驗的核心，當他們遭受挫折后極易產生自卑感，他們常常處

于自尊及自卑交織，親密及孤獨交織中。3）在自我調空方面：大學

生自我設計愿望劇烈，基本傾向是奮勉向上，獨立意識和抗拒意識上

升，但毅力要加強。

②大學生的自我教化:是大學生實現自我價值的重要途徑。1）引

導大學生正確相識自我；2）引導大學生不斷開發自我；所謂開發就是

開闊對自我相識的視野，發覺和發覺自己的潛能。3）引導大學生主動

接納自我；4）引導大學生實力完善自我。

2.維納的歸因理論及對教學的意義（三維度，四因素理論）

答：①維納的歸因理論內容：

美國心理學家維納認為，人們在對自己和他人的行為進行歸因

時，常常將其歸結為實力凹凸，努力程度，任務難度和運氣好?壞，

維納將這四種主要的緣由按限制點（內部緣由和外部緣由），穩定

性（在性質上講穩定還是不穩定），可控性（是否自己能限制）進

行歸類,（看表）

三維度內部外部

穩定不穩定穩定

不可控可控不可控

四因素實力努力任務

維納認為，個體的歸因傾向會影響將來活動的選擇，堅持性和

動機強度。假如一個人把失敗歸結為不穩定的和可限制的緣由，則他

就有可能在失敗的狀況下堅持努力，并信任將來確定能取得勝利，明

顯這是一種主動的白因，反之，假如一個人把失敗歸結為穩定的和不

可限制的緣由，則他就不會信任自己能改變現狀，再也不會努力學習

了，明顯這是一種消極的歸因。由于努力的程度可以受到個人意志的

限制，因此學生把學習的是失敗歸因于努力不夠時就會增加進一步學

習的動機。探討還發覺，習得性無助感產生后，人的行為主動性降低,

消極被動，對什么都不感愛好，認知出現障礙，學習困難，心情失調,

冷淡，悲觀，抑郁。

②在教學中的意義:

維納的歸因理論明確的闡述了學生對自己的行為成敗的認知和

歸因對學習主動性的重要作用。在詳細的教學中要教會學生形成學習

的內在動機和正確的相識失敗，應對失敗，不屈服于環境的影響并形

成自我意識系統，對于培育學生完整的人格和優良的心理品質具有重

要的意義。

3.結合實際談談在高校教學中如何促進大學生的學習遷移

答：①精選教材內容，加強基本概念及原理的教學。②合理組織

和呈現教學內容。1）依據從一般到個別，漸漸分化的原則組織和呈

現教學內容；2）依據綜合貫穿的原則組織和呈現教學內容，以增加知

識的橫向聯系；3）依據程序化的原則組織和呈現教學內容，確保從己

知到未知。適合學生實力水平的最佳結構的教材能有效促進學生的學

習遷移。③教會學生學會學習。教學生必要的學習方法，可以從根本

上改善遷移實力，提高學習和教案的效率c④引導學生加強練習。促

使學生學會在不同的情境中實現學習遷移。

學習遷移的作用：①遷移是有效學習之保證。由于知識,技能，

看法總是存在著各種聯系，因此任何學習都不是孤立，凡是有學習的

地方就會有遷移。②遷移是教學目的之所在。是檢驗學校教學目標實

現程度的最牢靠指標，是衡量學習任務完成程度最重要指標。③遷移

是培育實力之前提:遷移是由知識技能駕馭過渡到實力形成的重要環

節，對所駕馭的知識技能加以概括，不斷整合和類化，能實現實力的

形成和發展。

4.高校心理詢問工作的主要內容，形式和目標

答：①內容：

1）以教化發展為中心的資訊內容

大學生處于邊緣人的狀態，既想擺脫父母的管制，又沒有獨立的

經濟實力；隨著性發育成熟而盼望發生同異性之間的關系，但及異性

交往時乂有困難。扶植大學生妥當處理青春期的各種沖突，處理及家

人，老師，同學，摯友之間的關系，完成發展任務，使人格日漸

走向成熟。2）以適應學校生活為中心的詢問內容。大學老師教學的

風格和方式及熟識，適應了中學方式不同，學生感到不適應，扶植

學生適應大學生活是高校心理輔導的重要內容。3）以為衛生為中心

的心理詢問內容。處理學生因經濟壓力,學習壓力，人際關系困

難，特殊是及異性交往和戀愛導致的心理問題；不良性格對心里健康

的影響。4）以心里治療為中心的詢問內容。涉及大學生心理疾病心診

斷，治療和護理方面的問題

②M式“1）個別詢問及團體詢問。2）依據詢問過程中的溝通方式,

可分為門診詢問，詢問，書信詢問。

③目標：1）學生要學會調整和適應,主要包括扶植來訪者調整心

情和適應所處的環境；2）為尋求發展，就是要求學生樹立有價值的生

活目標，想擔負起生活的責任，擴展生活方式，充分利用自己的潛能

和機遇，發揮主動性，創建性以及作為社會成員的良好的社會功能。

5.論述在教學過程中如何運用以學為中心的教學設計原則

答：①理論基礎：以學為中心的教學設計觀以建構留意作為理論

基礎，建構筑辦法強調人的知識不是純客觀的，不是他人傳授而是自

己構建的，不是獨自形成的而是在及外部環境的交互作用中形成的。

強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知

識的灌輸對象轉變為信息加工的主體，知識意義的主動建構者，而

且要求老師實現由知識的轉手這，灌輸者向學生主動構建辦法的扶

植者，促進者和引導者轉變。該教學理論的探討重點要放在對建構

辦法學習環境的分析和構造方面，主要任務是涉及以學生為中心的學

習環境。

②要素：1）教學目標的分析,即基本概念，原理，方法或過程

的基本方法2）情景創設，創設及當前主題有關的，真實的情景。3）

信息資源的設計，確立學習本主題所須要的信息資源的種類和每種資

源在學習主題過程中的作用。4）自主學習策略設計，協作教學設計策

略。5）教學結構設計，依據當前教學的知識內容設計出既能符合基于

建構主義的以學生為主的教學結構，又能滿足對當前教學內容進行意

義構建須要的子結構。

③以學為中心的教學設計原則

1）強調以學生為中心。發揮首創精神，將知識外化和實現自我

反饋可以說是體現以學為中心的三個要素。2）強調情景對意義構建的

重要作用，在實際情景下進行學習，可以使學習者能利用自己原有的

認知結構中的有關閱歷去同化當前學習到的新知識，從而給予新知識

某種意義。3）強調協作學習對意義建構的關鍵作用。在教學中學生在

老師的組織和引導下一起探討和溝通，共同建立起學習群體并成為其

中的一員。4）強調學習環境的設計，學習環境是學習者可以在其中進

行自由的探究和自主的學習。5）強調利用信息資源來支持學，為了支

持學習者的主動探究和完成意義建構，在學習過程中要為學習者供應

各種信息資源。6）強調學習過程中的最終目的是完成意義構建，在教

學實踐中教學設計過程要圍繞意義建構中心綻開。

6.結合馬斯洛的須要層次理論論述如何調動大學生學習的主動

性（自我實現理論）

答：馬斯洛的須要層次理論：

人本主義心理學家馬斯洛（Maslow）提出了聞名的須要層次論。

基本觀點：①人有五種基本須要:生理，平安，愛及歸屬，敬

重，自我實現。（后來又增加兩種：求知的須要和審美的須要。②

五種基本須要按確定依次逐級JL升。由低到高。③只有低一級須要基

本滿足后，高一級須要才能成為行為動力。④高一級須要產生時，低

級須要并不消逝。同一時期

內，人就有多種須要并存，但有的須要占主導地位。

調動大學生學習的主動性：①愛惜和引導學生的新奇心，培育學

生的學習愛好和學習須要。1）運用敏捷多樣的教學方法引起學生的學

習愛好。2）創設問題情境，激發學生的求知欲。3）進行志向主義和人

生觀，價值觀教化，培育大學生明確的學習目的。

②扶植學生樹立恰當的目標，讓學生體驗勝利感和自我價值感。1）

正確的評價和適當的表揚和及指責。2）指導學生進行正確歸因，避開

學生產生習得性無助感。3）適當開展競賽，培育學生的自尊心和榮譽

感。

③利用學習結果的反饋作用，提高學生的學習熱忱。

7.影響大學生心理健康的因素

答：①生理因素；②心理因素（包括自我意識：外界和生活事務,

都要通過個人的自我意識的中介和調整才能對個人心理健康產生影

響）；認知方式：個體的心理健康及其心情狀況有關，而個體的狀況

及取對事物的相識和評價又有緊密聯系；心情發展；性格特征和心理

發展的內在沖突）；③家庭因素；④學校因素；⑤社會因素。

布魯納的認知結構學習理論：

①學習的實質是主動地形成認知結構；②學習應當留意哥們學科

的基本機構；③提倡發覺學習；④簡評

建構主義學習理論

①建構主義學習理論主要的觀點是學習過程是個人從不同背景，

不同角度，以獨特的信息加工方式建構個人的認知結構的過程；作為

學習的結果，學生的認知結構是圍繞關鍵概念而建構起來的網絡結

構。

②對建構主義學習理論的簡評

自我價值理論：美國教化心理學家卡芬頓提出來的，獨特之處在

于它試圖探討“為有些學生不愿努力學習”這一問題，即主要探討學

生缺乏學習主動性的緣由。學生在生活實踐中漸漸相識到，學業勝利

可以使人感到滿足感，是人自尊心提高，產生自我價值感。而勝利又

是以實力為基礎，這樣，實力，勝利和自我價值感三者之間就形成了

前因后果的連鎖關系：有實力的人簡單勝利，勝利又給人以自我價值

感。

成就動機的心理因素構成

阿特金森認為，成就動機是由兩種方向彼此相對的心理因素構

成：追求勝利的傾向和膽怯失敗的傾向。追求勝利的傾向使人趨

近目標以追求勝利，膽怯失敗的傾向使人回避目標以避開失敗。

在實際教化中老師在強化時要留意：①遵循普雷馬克原理，