第一章緒論第一節

學校教育學心理學的對象、范圍和意義1.學校教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理學規律的科學。2.學校教育心理學的對象3.教育心理學（名詞解釋）：教育心理學是研究學校情景中學與教的基本心理學規律的科學。就是研究學生如何學習，教師如何學習，教師如何幫助學生學習的科學。教育心理學是心理學的一個分支i，屬于應用心理學的范圍。它是一門具有理論性與應用型的學科。4.理解；學校和教育心理學是一門科學的學科，它要遵循科學的全部規律，具備科學學科應當具備的要求；學校教育心理學并不研究所有的學與教得問題，它主要研究學校情境中的學與教；學校教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的學與教機器伴隨這一過程的有關能力的發展，單頁設計學生的思想品德、行為習慣和請飯態度的學習；學校教育心理學一學生學習過程的研究為核心，其研究序列是學與教而非教育寫。》》》學下教育心理學中最重要、最核心的理論是學習理論。5.教育心理學的研究范圍主要包括：對學校教育現象的心理學認識；學習的基本理論；各種類型的學習；學習的歉意、保持和遺忘影響學習的主要心理因素；學習過程機器結果的測量和評定等。6.學習教育心理學的意義：（1）增加對學校教育過程和學生過程的理解（2）教育心理學知識是所有教師的專業基礎（3）有助于科學的總結教育教學經驗（4）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎第二節

歷史發展與現狀1教育心理學成為獨立學科是從1903年美國教育心理學家桑代克《教育心理學》開始。1913年，桑代課吧這本書擴展為教育學理性大綱，分為“人的本性”、“學習心理”、“個別差異及其原因”三大卷。2教育心理學的三個發展階段：（1）初創時期（1903年—20世紀20年代）（2）過渡時期（20世紀30年代—20世紀50年代）（3）發展時期（20世紀50年代—20世紀80年代）3對教育心理學研究的理論大家：（1）布盧姆。其代表作為《教育目標分類》、《人類的特征與學習》，提出“掌握學習”的理論。早年的教育目標分類和后來的掌握學習理論是它主要的兩大貢獻。（2）布魯納，其代表做《教育過程》，認知發現學習理論（3）加涅，《學習的條件》，研究學習分類的權威（4）奧蘇貝爾，提出有意義言語學習理論。（5）安德森，《教育心理學：教和學的科學》堅持行為主義觀點4、現狀和趨勢：學與教得問題成為學校教育心理研究的中心問題；認知心理學的理論深入學與教過程的亞牛之中，比較重視研究較為復雜的學生的學習過程，研究方法越來越先進；重視研究課堂教學的心理學問題，強調理論的實際應用，重視學習的個別指導問題；更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統一，對情感、個性等“非智力因素”的研究增多，對學習的條件也有叫系統的研究；人本主義心理學對學校教育和課堂教學過程的影響增加。第三節

教育心理學的研究方法1觀察法：是在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現，從而對他進行了解。應用這種方法，研究者并不根據研究的目的去控制或改變教育過程中的有關條件，因此一般也稱其為自然觀察法。2調查法：調查法與觀察法不同，它不是直接觀察被試者某些心理活動時的表現，而是通過其他有關材料，見解了解被試者的心理活動。3教育經驗總結法;專業研究者同教師一道，從心里學角度對在實踐中積累的豐富優秀經驗加以總結，有目的整理這些經驗，從中提煉所包含的心理學規律。4自然實驗法：是在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現。5實驗室實驗法：是在特設的心理實驗室內進行的，由于條件控制得更為完善，所得結果更為準確。6臨床個案法：十多學與教的個案做詳盡的觀平涼與操縱的研究法。第二章現代心理學的教育觀第一節

對學校教育現象的心理學認識1廣義的教育;指有系統的影響人的心理發展的一切方面。2學校教育：指在課堂情境中主要通過上課完成的教育。傳統的教育觀認為學校是教育的唯一基礎；現代教育觀認為學校是為適應社會發展所要求的個人社會化而建立的專門系統組織；其功能既是學校教育的，也是社會的。3學校教育對學生個體發展的影響;(1)影響學生個體的社會化。個體社會化

是指個人主見接受一定社會或群體所要求的知識經驗、行為規范、價值體系以及適應社會能力的過程。簡言之，也就是是人從生物人變成社會人的過程。(2)影響學生個體心理的發展，“學會學習”是現代人個體發展的關鍵，“學會學習”就是“學會生存”。4、教學：是企求誘導學習的一種活動系統或工作制度。5、課：是教學的一個基本單位，指在一定的時間內，教師和學生相互作用達到教學目的。包括三要素：一段時間、教師和學生、師生相互作用。從過程展看主要由三部分組成：內容輸入、師生及學生之間的相互作用、禁言輸出。第二節

教師和學生1、學生群體根據其組成方式和及性質，一般可分為兩大類：正是學生群體和非正式學生群體2、正式的學生群體即根據上級正式文件或學校內部正式規定而建立的各種學生群體組織（如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等）正式的學生群體應有共同的目標和行為規范，有集體的果凍、共同的感受和一定的組織方式。最為重要的學生集體是班集體。3、學生班集體的特征：具有與人的目的性、組織的指令性、成員發展的相近性、火丁的整體性與獨立性相結合、伙伴關系的平等性、教師的影響性。4、班集體的類型：團結的班集體、聚散的班集體、離散的班集體5、班集體的形成階段：組建階段、形成階段（核心階段）、發展階段6、非正式的學生群體：即沒有正式規定建立，也無需任何人批準同意，由有關學生自愿組合而成的學生群體（如班級中的團伙等）形成非正式學生群體的主要影響因素;A空間因素B類似性因素C需要的互補D儀表7、非正式學生群體的類型：正面型、消極型、中間型、破壞型；規模2—7人；一般是男生群體較女生大。非正式學生群體的特點：群體內部的一致性、情感依賴性、往往具有較突出的“領袖“人物8、處理非正式學生群體的原則：利用非正式學生群體的特點增強正式學生群體的素質；精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是做好其領袖人物的工作，以限制其消極作用，爭取轉化為發揮積極作用；對于破壞型的學生中的團伙。要堅決予以拆散，不能允許存在9、社會測量法由美國心理學家莫雷若提出，后驚人改動，步驟如下：填寫調查表（問卷）、制作矩陣表、繪制網絡圖。10、教師的角色有：10中。中心角色為：教員11、關于教師期望和教學效果的實驗研究，是1968年進行的，實驗的主持者是美國心理學家羅森塔爾和賈可布森。12、教師期望效應：（羅森塔爾效應、皮革馬利翁效應）教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，從而有助于學生學習的進步。13、講臺效應：講臺上下感受的不同可能被教師利用，并產生積極效應，他可以起一種組織課堂的作用，是學生的注意集中在講課者周圍。14、我國教師應該具有以下心理特征（合格教師的品質）：1）熱愛學生，期望學生健康成長2）意志堅定，善于支配感情3）學習興趣濃厚，提高自己的愿望強烈4）思維靈活，注意客觀分析5）觀察敏銳，善于了解學生15、合格教師和優秀教師的品質與技能：1）教師在課堂上的教學行為2）理解學生3）與學生有效交際4）理解自己16、課堂師生交往的性質與特點：1）課堂交往時一種正式交往；

2）課堂交往事一種待機交往；3）課堂交往是“一對多”式交往17、建立良好師生關系的心理學原則：1）不要把教師的需要解釋為學生的需要，不要把絞死的焦慮和不良情緒轉移給學生，防止對學生的偏見2）創造安全而溫暖的課堂氣氛3）正常的師生關系要有分寸，應以公認的渠道為限第三章

教育目標和教師發展的心理學分析第一節

教育目標與學生的全面發展1.以人為中心的發展是教育的最終目標2.珍妮特.沃斯的“三重四面”教學目標觀：（1）學習的四個層面：自尊、生活技能培訓呢、學習怎樣學習、具備特定的基本學術能力、體能和藝術能力（2）

三重目的：學號技能和有關科目的知識；培養綜合概念技能；培養個人技能的態度。3.以學生全面發展為中心的教育目標，包含三個基本支柱：學會認知、學會做事、學會生存。4.布魯納的教育目標觀：（1）鼓勵學生份發現他們自己的猜測的價值和改進的可能性；（2）發展學生們運用思想解答問題的信心；（3）培養學生的自我推進力，引導學生們獨自運用各種題材，（4）培養學生們經濟的使用思想（5）發展學生們理智上的忠誠第二節教師發展方向1.教師發展的方向：專業化、人性化。2.教師職業專業化是基礎教育活動現代化的保證和標志。3.教師職業人性化：立足基礎教育培養學生全面素質的需要，提倡教師應該從新一代成長和發展的需要出發，形成更具有人情味的新人道主義態度。教師愛護學生，不僅對學生的學習、生活、智力、個性和身心健康發展全面關心，而且還應為學生提供全面顯示甚至終極的關懷。教師應市想學生提供情感支持的重要源泉。第三節教學目標的心理學理論和方法1、學習目標：即（行為目標）。是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確的、具體的表述；它主要描述學習者通過學習以后預期產生的行為變化。2、當今學習目標是美國俄亥俄州私立大學的泰勒。他主要致力于測試題設計研究。3教學目標的心理功能：（1）啟動功能——引火線式（2）導向功能（3）激勵功能。激勵作用=效價*期望（4）聚合功能4、教學目標的選擇標準：價值性標準；可能性標準；低耗性標準；豐富性標準；高就性標準。5、學習目標的編寫：1）明確教學對象2）應說明通過學習后，學習者應能做什么，即行為3）應說明上述行為在什么條件下產生，即條件4）應規定評定上述行為的標準。6、馬杰學習目標模式三要素：行為、條件、標準、ABCD模式7、教育目標分類。一般將教學目標分為三類：認知的、情感的、心因動作的。（1）布魯姆認知的教學目標分類分為六項：知識；理解；應用；分析；統和；評審（2）柯拉斯沃情感的教學目標有五個程序：接受、反應、評價、組織、價值的性格化（3）齊卜勒心因動作的分類：整個身體的運協調細致的動作、非語言交流、言語行為。

第四章

認知和社會發展與教育第一節

兒童心理發展的一般原理1.發展：是隨著生理年齡的推移，作為經驗呵呵內部相互作用的結果而在個體的整個體系內產生的機能構造上的變化過程。這是一種想著更高級的適應發展的不可逆過程。2.發展的方向與順序：（1）頭——尾梯度：發展尤其是身體運動的發展方向，具有同神經成熟的方向相一致的梯度，從控制靠近頭部的運動想著控制更遠的腳步，這一進展的方向稱作頭——尾梯度（2）近末梢梯度：發展是從身體的中心部向末梢部進行的。3.發展的趨勢：（1）綜合的分化，發展最本質的傾向表現為：分化與整合的過程。（2）平衡化（3）概念化（4）社會化（5）個性化4.制約兒童心理發展的因素：（1）遺傳與環境（2）成熟與學習（3）社會環境因素

（4）學校教育因素——主導作用，表現；學校教育能充分利用兒童的遺傳素質，多起心理發展施加積極影響；學校教育和社會生活環境對兒童心理發展的影響是有選擇性的：學校教育能影響兒童心理發展的方向和水平。（5）主觀能動因素5兒童發展的年齡特征:在一定社會和教育條件下從每個年齡階段中許多具體、個別的兒童心理發展的事實中概括出來的一般的、典型的、本質的心理特征。心理年齡特征既有穩定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。但可變性是絕對的，穩定性是相對的。第二節

皮亞杰的認知發展論及教育意義1.皮亞杰認知發展理論（1）人從他過去的生物方面繼承了兩種基本行為傾向：組織和適應組織：促使過程系統化和組成連貫系統的傾向。適應：調節環境的傾向。平衡：是一個自我調節機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩定，是經驗中的不一致性成為可理解的東西。

具有組織、適應與平衡者三種行為的素質，成長中兒童就能夠通過皮亞杰所謂的同化和順滑這兩種結構或機制，把他們的經驗轉化為知識。（2）皮亞杰認知發展的分期：感覺運動階段（出生至兩歲）思維準備階段（二至七歲）思維階段（七至十一歲）抽象思維階段（十一至十五歲）。（3）布魯納的兒童思維發展的三個階段：動作性的、映像的、象征性的2.皮亞杰的認知發展分期理論的教育意義：1）心理及測量專家——編制新的智力測驗；2）課程專家——設計各級學校的課程3）教師——配合教學與學生的智能。第三節

艾里克森的心理社會發展理論及教育意義1、艾里克森關于人的發展理論是以精神分析原理為基礎。艾里克森的人格發展的核心是他所稱的新生論原理2、艾里克森認為人的一生經歷八個心理社會性發展階段：（1）信任對不信任——出省到一歲（2）自主對羞怯、懷疑——兩歲到三歲（3）主動對內疚——四歲到五歲（4）勤奮對自卑——六歲到十一歲（5）同一性對角色混亂——十二歲到十八歲（6）親密和團結對孤立——成年初期（7）創造性對自我決定——成年初期（8）完善對厭惡和絕望——老年期3、艾里克森心理社會發展期理論的教育意義（1）應提供嬰兒平衡、安全的物質與社會環境，不間斷的關切與愛護一培養信賴的人格（2）應給予幼兒充分的自我操作與試探能力的機會與發展自動的人格（3）應鼓勵學前兒童想象與創造，并欣賞兒童的建議與解答問題以發展主動的人格（4）因提供學童從工作與課業中獲得成功的經驗以發展起再接再厲的勤奮人格（5）應協助青春期的青年建立統一的自我觀作為其行為的指導（6）社會教育應協助青壯年組織美滿的家庭以發展親切近人的人格（7）鼓勵與協助壯年創業與教育后代，期使他們能于老年時享受完整而快慰的人生第四節

科爾伯格的道德發展理論1、道德發展為個人與社會交互作用的結果（社會經驗的品質），即道德發展依賴于個人的餓認知能力的發展，換言之，道德經驗重于道德環境2、道德發展的分期：三個階段六個水平A

前習俗階段：懲罰與服從的定向/操作與關系傾向B習俗階段：人際關系與補同的定向/權威與社會權利控制的定向C后習俗階段;社會契約方法定向/普遍的道德原則傾向3、柯爾伯格的道德發展理論給予教師的啟示：有效地教育或品德陶冶必須根據各時期道德觀念發展的特征而實施；對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權威的看法與對需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則公里橫行的現象；負責教養這不應抱亡羊補牢、為時不晚的想法，反而趁熱打鐵的各時期荒廢過去。第五章

學習的基本理論第一節

概述1、學習

是心理學特別是教育心理學研究最多、最活躍的一個領域；學習心理學是教育心理學中最重要最核心的理論2、學習廣義學習：希爾加德：“學習室指學習者在某一特定的情境中由重復經驗而引起的對于那個情境行為的變化，而這種行為的變化是不能根據先天的反應傾向、成熟或學習者暫時狀態（如疲勞、藥物反應等）來解釋的。”狹義的學習：特指人類的學習。潘菽認為是“在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動的掌握社會和個體的經驗的過程”。3、如何理解學習人們都認為凡是學習一定要有變化的發生。人們已經認識到。由于學習所導致該的變化影視相對持久的。學習導致的變化不是由成熟或先天的反應傾向所致；學習導致的變化要與成長或成熟導致的變化分開。學習導致的變化本身并不就已被價值意義，學習不等于進步學習行為變化的過程的，而非僅指學習后所表現出來的結果4、一個學習過程或學習事件的構成要素：學習者、刺激情境、反應5、學生學習的特點;間接性學習為主，直接性學習為輔；組織計劃性；有效性；年齡差異性；學生學習的面向未來性6、學習的意義：學習是有機體適應環境的必要條件；學習能促進心理的成熟與發展7、學習的分類（1）我國，一般根據學習內容和結果分類；知識的學習。技能的學習。以思維為主的能力的學習。道德品質和行為習慣的學習（2）布魯姆的教育目標分類：認知領域、情意領域、心因動作領域（3）加涅的分類：智慧技能、言語信息、認知策略、態度、動作技能第二節

刺激——反應的聯結學習理論1、刺激——反應的聯結學習理論最初的代表人物：桑代克2、桑代克的學習理論（三條基本的學習規律）（1）準備率：“當任何傳到單位準備傳導時，經過傳導就引起滿意。當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱”。（2）練習律：練習律包括應用律和失用律應用律：“一個已形成的可以改變的聯結，若加以應用，就會使這個聯結增強”效果律：“在情境與反應間建立可以改變的聯結，并發貨伴隨著滿意的情況時，聯結力量就增強；當建立時，并發或伴隨著煩惱的情況時，聯結力量就減弱。”3、經典條件反射學習理論：巴甫洛夫理論要點為：通過條件反射，有機體可以使無關刺激變為有關刺激的信號，從而可以認識事物與事物之間一定的關系，辨別周圍世界趨利避害，適應環境。其中關鍵因素是強化幾個基本的概念：消退：條件反射形成后，如果條件采集（CS）不再伴隨無條件刺激（US）出現，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即成為消退。恢復：消退現象發生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現，這是條件反射可能又會自動的恢復，這種未經強化而條件反射自動重現的現象就被稱為恢復。恢復的產生式因為個體經休息后，原有的抑制作用消失所致。類化：在經典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一（CS）形成條件反射后，也可能對另外的與CS相類似的條件刺激之二（CS）、之三（CS）不經強化而引起的條件發射。這種對同類條件刺激不經強化而能引起條件發射的現象，被稱為刺激類化。一般而言，同類刺激與原來的無條件刺激相似程度越大即兩者越相似，其類似或代替的可能性也越大。如幼兒因怕鼠，甚至怕兔，某人怕蛇而致怕繩等。類化可悲稱之為刺激泛化。它對理解條件反射和學習有重大意義。分化：類化的反面，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產生反應。不類化的現象。高級條件反射：即人們可利用已形成的條件反射，進一步建立一個新的條件反射。

日常生活中，經典條件反射的現象“望梅止渴”“一朝被蛇咬，十年怕井繩”等4、操作條件反射學習理論：斯金納強調外顯行為，認為學習即反應形式的改變或反應可能性的改變。有機體行為可分為應答性行為和操作性行為兩類。“斯金納實驗（白鼠）主要規律：加入一個操作發生后，接著給予強化刺激，那么這一類反應今后發射問你個的概念就會增強。由于行為效果的強化石使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發展5、社會學習理論——班杜拉，特點：A強調觀察式學習或替代學習B強調符號強化的作用6強化的種類和技巧（1）強化：是條件刺激與無條件刺激在時間上的反復結合（2）正強化：增加刺激，增強行為（3）負強化：較少刺激，增強行為7、理論的區別和教學運用８、程序教學的基本原則：小步子邏輯學列；要求學生做出積極反應；及時反饋；學生自定步調；低的錯誤率第三節

認知結構理論學習1、最早明確強調內部心理結構并以它來皆是學習過程的是格式塔學派2、布魯納的認知發現學習理論（1）觀點：認為學習室一個主動的認知過程對兒童心理發展實質的看法重視學習過程強調形成學習結構強調直覺思維的重要性強調內部動機的重要性強調基礎學科早起學習強調信息提倡發現學習（2）布魯納認為學習包含幾乎同時發生的三種過程，即新知識的獲得，知識的轉換，檢查知識是否恰當和充實。（3）發現學習布魯納認為。對學習過程的重視，強調課題的學習結構，在強調分析性推理的同時注意直覺思維以及激發學習的內部動機等幾方面。都可體現在一種教學方法中，這就是發現學習。發現學習:是以培養探究性思維為目標，已基本教材為內容，是學生通過再發現的步驟進行的學習。（4）使用發現學習應具備以下條件：學生方面——要求有相當知識與經驗的儲備，能夠進行選擇性思維，具有發現的動機和態度。教師方面——要求教師具有較高的知識和教學指導水平。教材方面——要求把原發現過程改變成適合于學生在課堂上在發現的過程。3、奧蘇貝爾的認知接受學習理論（1）有意義接受學習是學生學習的主要形式（2）有意義學習是指符號所代表的新知識與學生認知結構中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質性的（非字面的）聯系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。有意義接受學習就是在各門學科的學習中，將以定論形式表示的有意義材料與學生業已形成的有關認知結構有機的聯系起來，加以融會貫通學習（3）有意義學習的條件

學習材料必須具備邏輯意義學習者認知結構中鼻血具備適當的知識基礎學習者必須具有有意義學習的心向。有意義學習的心向，是指積極主動的吧符號所代表的新知識與學習結構中原有的適當知識加以聯系的傾向性。它類似于歇息動機和學習積極性這類東西。（4）有意義學習的類型A代表性學習：指學習單個符號或一組符號的意義。或者說學習它們代表什么。代表性學習的主要內容是詞匯學習，及學習單詞代表什么B概念學習：概念學習既掌握同類事物的共同關鍵特征，同時也意味著能區分概念的有關特征與無關特征，概念的肯定例證與否定例證C命題學習：命題學習實際上是學習幾個概念聯合所構成的符合意義（5）同化就是學習者利用認知結構中原有的有關知識理解新知識。同化就是所學的新知識與原有認知結構相互作用，原有認知結構包含了新知識并擴大自身，形成更高度分化的認知結構的過程。

依據同化性質的不同，有歸屬（需改變認知結構以容納新知識）和順應（或稱順化，不需改變認知結構即可容納新知識，但要導致認知結構擴大）的概念（6）奧蘇貝爾認為同化模式有以下幾種：下位學習（類屬學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為下位關系時，新舊知識的同化作用就表現為新知識被吸收到原有的認知結構中去，充實了原有認知結構，新知識本身也獲得了在吸收新材料的力量A派生類屬學習

其性質與日常說的演繹學習相同，當心的學習材料終于哦為原先獲得知識（概念、命題）的特例，或作為原先知識的證據、例證而加以理解時，便產生了派生類屬學習。B相關類屬學習：新的材料類屬于原有的據喲較高概括性的觀念中，原有的觀念得到擴展、精確化、限制或修飾，新的概念或命題獲得意義，如用學到的“筆”的概念來學習“鋼筆”的概念上位學習（總括學習）當所學的新知識相對于原有認知結構為上位關系時。新知識就要由原有認知結構組織起來，原有認知結構就成為進行歸納推理的一整套觀念。

第四節

掌握學習和指導學習理論1、布魯姆的教學目標分類及掌握學習理論（1）教學目標分類理論A認知領域的教學目標B情意領域的教學目標C心因動作領域的教學目標（2）要點;A幾乎所有學生都能達到掌握90%以上學習材料的目標，其區別僅僅是所花費時間又長有短。一般地以“正態分布”為基礎測驗會給學生帶來不良影響，提出用在學習過程中的形成性評價結合總結性評價取代傳統的測驗方法。（3）掌握學習的房發基礎主要是撐血教學的技術。步驟A確定目標B根據目標，設計教材。分成細小的學習單元C小步子學習，每步學習都進行測驗，達到掌握后在進入下一步D及時反饋，即通過形成性評價進行反饋E矯正2、加涅的學習結果分類和指導學習理論（1）加涅的階梯式學習分類最初分為芭蕾，以后又縮減為五類學習的八種階梯類型A信號學習——最低層次B刺激反應聯結學習C連鎖D言語聯想學習E多重識學習F概念學習G原則學習H問題解決學習——最高層次五階段學習分類A智慧技能（心智技能）B言語技能C認知策略D態度E動作技能（2）加涅的指導學習理論A教學就是要教大量有組織的系統化的知識。B認為教思維方法，指導學生“如何想”，并不能養成能力，必須通過大量有組織的知識學習才能培養能力，C教學鼻血給學生充分的指導：沿著規定的程序進行。（3）加涅提出的指導學習的程序如下：A引起動機B理解C獲得D保持E回憶F概括G作業H反饋

第五節

人本主義的學習理論1、人本主義心理學是最近三十年星期的一種心理學流派，他自認為是在精神分析學派和行為主義學派之外的“第三種力量”2、人本主義的教學原則（1）教學更多的注重于情感發展而不是知識的獲得（2）強調發展自我觀念（3）強調交往（4）強調發展價值觀3、人本主義的教學目標（1）增強學生的自我意識和獨立性（2）幫助學生為自己的學習負責（3）增加創造性（4）發展對藝術的興趣（5）增強好奇心第六章學習的遷移、保持和遺忘第一節學習的遷移1.遷移：最初來源于桑代克。遷移學習對另一種學習的影響。這種影響可以表現在知識學習和技能的形成、學習方法和學習態度的相互影響方面。2.學習遷移表現最為人們熟知的是在知識和技能的相互影響方面。能舉一反三，觸類旁通，推廣類化是學習遷移。3.學習遷移的種類：(1)根據遷移的性質：正遷移和負遷移。正遷移：一種學習對另一種學習產生積極的影響。負遷移：一種學習對另--種學習產生消極的影響。(2)根據遷移發生的前后方向：順向遷移和逆向遷移。順向遷移：先前的學習對后繼學習的影響逆向遷移：后繼學習對先前學習的影響(3)根據前后學習的難度差異：垂直遷移和水平遷移。關于垂直遷移和水平遷移的分類主張最初是由加涅提出的。垂直遷移：難易不同的兩種學習之間昀相互影響。水平遷移：難易相同的兩種學習之間的相互影響。4.學習遷移的理論解釋(1)形式訓練說：主張遷移要經歷一個“形式訓練”過程。形式訓練說的心理學基礎乃是官能心理學。官能心理學認為，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等官能組成的。“心的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動。遷移是通過對組成心的各種官能的訓練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現的。形式訓練說把訓練和改進心理的各種官能，作為教學的重要目標。它認為學習的內容不甚重要，重要的是所學習的東西的難度和訓練價值。(2)共同要素論：桑代克1913年從其實驗歸納出共同要素說以解釋正遷移作用的原因。根據共同要素說，一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素。學習遷移的產生與共同要素關系密切，而且大致成正比例。桑代克所指的共同要素，不僅包括學習內容的相同，也包括學習過程中表現出的習慣、態度、情緒、方法相同。它們都是學習遷移產生的原因。(3)概括化理論：賈德提出。只要一個人對他的經驗進行了概括，那么從一個情境到另—個情境的遷移是可以完成的他傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調經驗概括化的重要性。賈德的概括化理論強調原則的類推和應用，并不重視兩種學習之間是否具有完全相同的因素。(4)關系理論：格式塔心理學家強調頓悟情境中的一切關系是獲得一般訓練的根本東西。苛勒曾用小雞和一個3歲小孩做實驗證明了這一點。5.影響學習遷移的因素：(1)學習情境的相似性(2)學習材料的性質(3)學習活動的多樣性(4)原學習的熟練和理解程度(5)年齡特征(6)智力水平。6.學習遷移的促進：(1)合理的安排課程與組織教材(2)提高概括水平，強調理解(3)課內和課外練習配合，提供應用機會(4)提供學習方法的指導(5)培養良好的心理準備狀態。第二節學習的保持和遺忘1.遺忘曲線及規律：遺忘曲線或保持曲線:艾賓浩斯首先用無意義音節為材料進行有關保持進程的研究，發現并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“-先快后慢”的規律。2.記憶歪曲現象：指記憶內容的質變或歪曲。常受個人心理特點的影響。一般而論，保持內存變化的傾向是同學習者的認知體系和價值體系或習慣相一致的。3.記憶恢復現象：即學習后間隔一定時間測得的保持量比學習后立即測得的保持量還高的現象。4.遺忘的消退理論：5.干擾理論：干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。前攝抑制指以前學過的內容干擾以后學習的內容；倒攝抑制是指以后學習的內容干擾以前學習的內容。6.克服遺忘的傳統策略：1)注意營養和健康，防止大腦創傷和心理障礙2)加強記憶信心，提供愉快的學習經驗提3)倡理解基礎上的記憶，使用合理的記憶方法。4)復習，是學習保持和克服遺忘的主要方法。5)過度學習指在達到最低限度領會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續進行學習。6)記憶術：它是通過表象化、結構化和組塊化的方法來提高記憶能力的特殊方法．7.動機性遺忘理論：弗洛依德提出，他稱之為壓抑理論．8.三種記憶轉化模式：短時記憶容量組快：4-7．(1)編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。對信息編碼的方式經常取決于學習任務的性質。(2)組塊就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。9.記憶的加工水平模式:又叫克雷克-洛克哈特模式遺忘產生的原因有：生理原因、記憶痕跡衰退和干擾。第三節認知結構與遷移和保持1.認知結構是指頭腦里的知識結構。廣義的認知結構指某一學習者的觀念的全部內容和組織；狹義的認知結構指學習者在某一特殊知識領域內的觀念的內容和組織。2.奧蘇貝爾提出影響遷移與保持的認知結構變量：(1)可利用性(2)原有的起固定作用觀念的穩定性和清晰性(3)新舊觀念的可辨別性。3.組織者指在意義接受學習中，在呈現正式的學習材料之前，使用學生可理解的語言所提供的一些引導性材料，這種材料比正式的學習材料更一般、更概括，而且與學習材料關聯，充當新舊知識聯系的橋梁。由于它出現在正式學習材料之前，稱為先行組織者。先行組織者的策略就是利用先行組織者控制認知變量的教學技術或教學策略。4.組織者分為：①陳述性組織者，指與新的學習產生一種上位關系的，目的在于為新的學習提供最適當的類屬者的組織者。②比較性組織者，指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結構相似材料的組織者。比較性組織者操縱的變量主要是清晰性和可辨別性；陳述性組織者操縱的變量主要是穩定性。第七章不同類型的學習第一節知識的掌握1.理解是個體逐步認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種思維活動。2.理解的種類：1）對言語的理解2）對事物意義的理解3）對事物類屬的理解4）對因果關系的理解5）對邏輯關系的理解6）對事物內部構成、組成的理解3.理解的水平：①字面理解（最差水平）。②解釋的理解。③批判性理解④創造性理解（最高水平）。4.促進理解的方法：(1)通過直觀教學，提供豐富的感性材料。(2)引導學生積極思維，提高概括水平。(3)利用變式和比較突出事物的本質特征。變式：就是變換各種直觀材料或事例的呈現形式，以便突出事物的本質特征。(4)通過語言明確揭示概念和原理的內容。(5)使知識具體化，通過應用加深理解。(6)使知識系統化，進一步理解教材。學習中的所謂“觸類旁通”，就是知識系統化的結果。要使知識系統化，首先要使學生形成概念體系。5.學生知識應用的一般過程：①審題。②通過聯想，再現有關知識。③使當前課題與有關知識聯系起來，實現課題類化。④做出解題判斷并向實踐轉化。第二節技能的形成1.技能是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。高水平的技能則需較豐富的知識經驗，而且具有自動化水平。這種水平的技能也稱之為熟練技巧（熟練技能）。2.技能的種類：動作技能和智力技能(1)動作技能是以機體外部動作或運動占主導地位的技能。如寫字、做體操、操作理化實驗等。分類：非連續性技能和連續性技能；操縱工具的動作技能和不操縱工具的動作技能。(2)智力技能是以抽象思維主導的解決實際問題的技能。它是借助于內部言語在頭腦中進行的。如閱讀、心算、實驗設計等。智力技能又叫認知技能、心智技能。一般的智力技能是可以廣泛應用到許多活動領域的技能，如分析技能、觀察技能等；專門的智力技能是在某種專門的認知活動中形成并得到運用的技能，如下圍棋、速算等。3.影響技能形成的因素：起點行為、學習技能的動機、技能的性質、教師示范和說明的狀況、與實踐結合的程度、強化的狀況。4.動作技能形成的階段：(1)認知和定向階段(2)初步掌握完整動作階段(3)動作協調和完善階段。5.智力技能的形成前蘇聯心理學家加里培林關于智力活動階段的劃分：('1)活動的定向階段一一智力的準備階段；智力技能形成的最初階段(2)物質活動與物質化活動階段(3)有聲的外部言語階段(4)無聲的外部言語階段即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段。(5)內部言語階段即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。是智力技能形成的標志。6.智力技能的培養(1)培養學生認真思考的習慣和獨立思考的能力。(2)掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結構。(3)使智力技能的應用有廣泛的機會，培養學生技能遷移的能力。7.練習過程的規律(1)練習成績的逐步提高：a練習的進步先快后慢b練習的進步先慢后快c練習進步的速度先后比較一致；在很少的情況下，練習的進步既沒有明顯的先快后慢現象，也沒有明顯的先慢后快現象，這時練習進步的速度比較一致，其練習曲線就接近于直線(2)高原現象在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現進步的暫時停頓現象'這就是練習曲線上的所謂“高原期”。這“高原”就是曲線保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但在高原之后，又可看到曲線繼續上升．(3)練習成績的起伏現象。第三節解決問題和思維能力的培養1.解決問題的過程：(1)發現問題(2)分析f題、(3)提出假設即在分析問題的基礎上，尋找解決問題的方案，提出解決問題的策略，也就是根據一定的原則，采取一定的方法和途徑去解決問題。(4)和檢驗假設。2.影響學生解決問題的主要心理因素：(1)學生已有的知識經驗(2)能否正確地選擇和組合有關原理原則(3)言語的指導(4)學生解決問題能力的個別差異。3.學生解決問題能力的培養(1)培養學生主動解決問題的內在動機(2)問題的難易應適合學生的學習能力(3)指導學生理解和分析問題，創設必要的問題情境f4）提供較充裕的時間和適當的自由(5)鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會。4.學生創造性思維的培養(1)創造性思維☆是應用新的方案或程序，并創造了新的思維產品的思維活動。創造性思維是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產品的的新穎性和獨創性。(2)創造性思維與發散性思維的關系最為密切。(3)發散性思維有下列三項特征：①變通性②獨創性③流暢性功能固著5.學生創造性思維的培養發展發散思維訓練學生解決問題的各種技巧培養學生創造性的個性尊重學生的思維結果，容許不同意見的存在第四節態度和行為方式的學習1.態度是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。人的態度是一個體系，它包括入對事物的信念、情感、行為傾向（對事物的趨向、回避或冷漠等各種反應的可能性。學習態度：學生在學習過程中形成的對待學習比較穩定的反映傾向。2.態度形成的途徑是后天的學習。3.態度的改變的心理學方法：(1)提供信息法(2)認知失調法4.心理防御機制：壓抑：是當學生沒有思想準備而突然經歷到痛苦的、不愉快的和產生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。投射：是學生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現象。當一個學生不能正視自己所厭惡的事物（包括自己過失）的根源時，就可能產生投射行為。回歸：是當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現出的忽然回到原來發展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。移置：是把對某人的感情轉移到另一個人身上的過程。認同：是一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿Q精神就是認同作用的一個典型。5.鞏固和增加學生優良行為的心理學原則：(1)盡量使已產生的行為定型或模式化；(2)盡量設法強化這些行為；(3)盡量引導這些行為：通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。6.減少或消除不良行為的心理學原則：(1)盡量預防這些行為的發生，“防患了未然”；(2)一經出現，盡量制止這些行為的繼續；(3)加強對與不良行為相反的優良行為的倡導；(4)不良行為的發生應該受到適度的懲罰。7.教師幫助學生防止不良行為出現的技巧：了解內情、重疊、持續不斷、平和、利用小組開展教育。第八章影響學習的心理因素第一節學習動機1.學習動機是激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習一種內部動力。學習動機是學習行為的激活和喚起。學習動機強弱的標志是活動水平和指向性2.需要層次論：馬斯洛提出。需要的結構包括：生理和組織的需要一一最低層次、關系和社會的需要、成就需要、審美需要、自我實現的需要…最高層次。3.學習目的和學習動機：既有聯系又有區別。學習目的是學生進行學習所要達到的那個結果，而學習動機是促使學生達到那個目的的某種動力，它是學生為什么要達到那個目的的內部原因。具有同一目的的學生，其學習動機往往不同。4.學習動機與學習積極性：學習動機實質上就是一種學習的需要。它可以使學生在相應的能滿足需要的活動中表現出認真、緊張、主動而頑強的態度。這種態度表明學生對待學習任務、學習對象的一種關系，一般把它稱為學習積極性或學習的自覺能動性。可以從學生的注意狀態、情緒狀態和意志狀態三方面來考察。5.學習動機與學習效果：學習動機與學習效果是一致的；動機好，學習效果也較好，動機差，學習效果也較差。6.興趣是人們力求認識某種事物或參與某種活動的積極傾向。學習興趣是推動學生學習的有效動力，是學習動機中最現實、最活躍的心理成分。7.學生的成就動機來源于三種需要：認知需要、自我提高的需要、學習過程派生的附屬需要。8.交往動機是指人們愿意與他人交往，建立友誼關系的動機。它影響著教學活動的進行和有效性。有些學生愿意為他所喜歡的教師而努力學習，有些學生不愿為他所喜愛的老師而努力學習，這就是交往動機的表現。9.學習動機的培養和激發：(1)加強學習目的教育，發揮目標激勵作用(2)引起心理上的不確定性，激發學生的求知欲(3)通過獲得成功的機會和體驗，激發學生的學習動機(4)培養和激發學生的學習興趣(5)利用學習反饋和學習評定(6)利用學習競賽和獎懲激發學習動機(7)與學生簽訂學習協議第二節學習的注意和感知狀態1.學生學習中的注意狀態是指學生的心理活動對學習對象的指向和集中狀態。2.注意分無意注意和有意注意兩種。無意注意是指沒有預定的目的，也不需要意志努力的注意；有意注意是指有預定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。在學生的學習活動中這兩種注意是可以互相轉化的。3.學生注意的組織和培養：

1、重視培養學生的有意注意：(1)使學生有明確的學習目的(2)教師要培養學生的自制力，也就是培養他們排除干擾、克服困難、堅持注意的能力，養成堅強的品質。(3)教學生一些方法。2、充分利用無意注意的規律；(1)教學內容要新穎有趣，難易適當(2)教學方法要直觀形象、靈活多樣(3)盡量避免那些分散學生注意的因素，創造有利于集中學生注意的情景(4)嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞。3、交替使用有意注意和無意注意直觀教學即利用教具作為感官傳遞物，通過一定的方式、方法向學生展示，達到提高學習的效率或效果的一種教學方式。4.運用感知的規律提高直觀教學效果(1)目的任務越明確，感知越清晰。(2)對象從背景中越突出，則對象越容易被感知。遵循差異律、活動律、組合律規律。(3)直觀形象與語言指導相結合，則感知更精確、全面。(4)已有知識經驗越豐富，感知就越完善、迅速。(5)對感知對象的態度越積極，則感知越深刻。(6)多種分析器的協同活動，也可提高感知效果。5.在直觀教學中要使對象從背景中突出，遵循下面三個規律：(1)差異律：即被感知的對象必須與它的背景有所差。(2)活動律：在固定不變的背景上，活動的對象，例如街道上行駛的車輛、黑夜里的流星、活動的模型等易于被人所感知。(3)組合律：刺激物本身的結構常常是分出對象、便于感知的重要條件。6.觀察力的品質主要有：目的性、條理性、敏銳性、精確性、細微性。7.怎樣培養學生的觀察力：A、必須提出明確而具體的目的、任務B、在觀察前要作好有關知識的充分準備，并訂出周密的計劃C、有計劃有系統地訓練學生的觀察技能和方法（有四點注意）D、啟發學生觀察的主動性，養成熱于觀察的好習慣E、利用一切機會，讓學生參加多種實踐活動

F、指導學生作好觀察的記錄，對觀察的結果進行整理和總結第三節學習中的疲勞和焦慮1.疲勞是人們連續學習或工作以后效率下降的一種現象，分生理的疲勞與心理的疲勞。2.疲勞與學習效率成反向關系，即人越疲勞，學習效率越低。3.預防學習疲勞的一些措施：(1)防止過重負擔，保證充足的休息和睡眠(2)建立與執行符合衛生要求的作息制度(3)培養學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法(4)積極參加體育鍛煉，適當注意休息和營養.4.焦慮指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產生的消極不安的情緒體驗狀態。5.焦慮對學習起促進或者是抑制作用是由多方面因素決定的：①學生原有焦慮水平的差異；②學習材料難易的程度；③學生本身的能力水平等。6.焦慮對學習的影響：第四節學生的自我意識與社會心理因素1.自我意識是對自己的外在和內在的自我評估或衡量。是個人對自己生理和心理各方面的認識和評價，是涉及自己的認識。2.培養學生積極自我意識的教學原則：(1)樹立自信、自重與自尊的行為模范(2)以成功的經驗激勵學生的積極自我意識(3)尊重學生的理智與情感，防止不當的褒貶(4)提出明確與合理的要求，關心學生的學習成敗，期望應成為對學生潛能的挑戰(5)尊重學生個人價值，培養合理的人際關系第五節學習者的個別差異1.因材施教就是承認差別，設法在一對一的基礎上對學生施行幫助，著眼于具體的學生，著眼于學生個體。2.因材施教的運用原則：(1)正常的對待方式(2)正確的態度(3)積極的評價(4)主動的操作3.常用的因材施教策略有：(1)能力分班或分組、(2)跳級、(3)留級、(4)復式教學、(5)程序教學。第九章學生的個別差異與教育第一節性別差異與學校教育性別差異是先天遺傳因素決定的生理上的差異。小學階段男女生之間無顯著差異；中學階段男女生之間差異顯著。第二節特殊兒童的心理特點與教育1.稟賦優異兒童：一般而言，智商在140分以上的兒童，其身體發育、學習成就、情緒表現、道德觀念、社會適應等均較一般兒童優異。2.稟賦優異兒童的教育策略：(1)加速制教學策略(2)充實制策略(3)特殊制班級教學策略。3.智能不足兒童：根據美國智能不足協會的定義，智能不足是指在心智發展期間所顯著表現低于平均的心智功能與缺陷性的適應行為。4.智能不足兒童的分類：臨界線70——84

重度25——395.學習困難兒童：指在理解和使用語文方面，顯示基本新路歷程的失常。其失常現象包括：知覺障礙、大腦受傷、閱讀困難等。6.學習困難兒童的行為特征及教育措施：7.情緒困難兒童：指經常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。8.情緒困難兒童的行為特征及教育措施：9.常用因材施教的原則策略：原則：1）正常的對待方式2）正確的態度3）積極地評價4）主動得操作

策略：1）能力分班或分組2）跳級3）留級4）復式教學5）程序教學第三節認知風格和認知類型的差異與學習1.認知風格一般用來描述學生在加工信息時習慣采用的不同方式。2.學生認知風格的差異：(1)場依存和場獨立：在所有的認知風格中，最著名的是場依存和場獨立。研究認知風格最著名的是：赫爾曼·威特金。場依存：受環境影響影響大；場依存者對人文學科和社會科學更感興趣。場獨立：受環境影響影響小；場獨立者在內在動機作用下學習，不易接收別人的暗示，時常會產生更好的學習效果，尤其表現在數學成績上。(2)整體性策略與系列性策略代表人：戈登·帕斯克整體性策略：從全盤上考慮如何解決問題，未雨綢繆；系列性策略：把重點放在解決一系列子問題上，一步一步地解決。(3)求同思維與求異思維與求異思維關系最密切的是發散思維。早在1950年吉爾福特就提醒心理學家們要關注求異思維。(4)沖動思維與反省型思維沖動思維的學生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就做出回答；及省型學生則相反。(5)內傾的和外傾的卡爾·榮格認為存在著兩種人格：內傾的和外傾的。第十章教學設計與課堂管理中的心理學原理第一節課堂管理中的心理學原理及策略1.心理氣氛：指群體在共同活動中表現出來的群體占優勢的比較穩定的情緒狀態。影響課堂心理氣氛的因素：教師的教學、課堂的領導方式、校風與班風、師生的人際關系、班級的規模。2.在師生人際中，教師是較為主動的一方。3.良好課堂管理的主要原則：(1)以積極的指導為主，以消極的管理為輔；(2)培養良好行為于先，獎懲管理于后；(3)師生共同制定可能達成的行為標準；(4)采取民主式領導，培養學生群居共處的合作態度；(5)改善處理問題行為的技巧，以他律為始，以自律為終；(6)減少造成不良行為的校內及校外刺激因素。第二節有效教學設計1.教學設計：或稱教學系統設計，是一種實施教學系統方法的：具體的可操作的程序。它綜合了教學過程中諸如教學目標、教學內容、教學對象、教學策略等基本要素，將運用系統方法的設計過程加以模式化。它的具體可操作性還表現在：對教學系統的各方面的分析與設計都明確提出理論依據和方法，供教學設計者和教師選用。2.教學設計過程的基本要素：分析教學對象、制定教學目標、選用教學方法、開展教學評價。3.教學設計過程：學習需要的分析；教學設計工作中，中心是分析教學對象。(1)學習需要的分析(2)教學內容分析(3)教學對象分析(4)學習目標的編寫(5)教學策略設計(6)教學媒體選擇(7)教學媒體設計(7)教學評價。4.教學設計的特點：系統性、具體性、靈活性。5.教學設計的應用可分為：宏觀和微觀的不同層次。6.怎樣完成具體的教學設計：1）應根據教學對象的特點設計教學活動2）應根據學習目標的性質設計相應的教學活動3）對一課中教學活動的設計應靈活7.課堂教學的組織形式加涅和布里格斯在《教學設計的原理》中，把教學組織形式分成集體教學和個別化教學。(1)集體授課：主要特征是教師通過自己的講授把教學內容傳遞給一個班的學習者。優點是：教學效率高。(2)師生相互作用：是一種小組學習形式。(3)個別化教學：主要特征是學生獨立學習、自定進度、接受教教師個別指導，這些以具體學習目標和運用各類教學媒體的活動為基礎；真正意義上的個別化教學出具上述特點外，還需根據個別學習者的特點，包括：預備知識、需求和興趣等，為個人選擇好設計相應的學習目標和學習活動。個別化教學特點（個別化教學的方法技術）1）程序課本或計算機化的程序教學2）錄音練習冊自學3）多媒體學習包4）個別教學系統個別教學系統：PSI系統是心理學家凱勒開發，常稱為“凱勒計劃”，學生教學生是凱勒計劃中一大特點。第三節教學策略的制定和靈活運用1.教學策略：是實現教學目標的方式。包括四個具體的方面：課的劃分、教學順序設計、教學活動設計、教學組織形式。2.課的劃分：教學對象的特點、學習目標之間的聯系、兩課