表現性評價分階段支持整本書閱讀的實踐《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出，應關注整本書閱讀的階段性評價，采用讀書筆記、讀書報告會、讀書分享會等方式引導學生高質量完成整本書的閱讀。整本書閱讀一般可分為計劃制訂、閱讀開展、分享交流三個階段，適合實施表現性評價。然而，目前表現性評價在整本書閱讀中的應用，普遍還處于“設定一個情境、制訂一張量表、舉辦一場展示”的粗放模式，它在不同階段對整本書閱讀的支持作用并不顯著。具體來說，主要存在以下問題。在計劃制訂階段，教師通常直接出示要求，以此替代學生理解任務的過程，導致學生難以內化標準、預測閱讀結果，自主導向難。在閱讀開展階段，教師并未圍繞讀書的環節來編制量表、制作反思單，導致學生難以運用標準進行反思進階，自主探究難。在分享交流階段，缺少基于關鍵表現的記錄、判斷和協商等方式的支持，不得不以朗讀、書寫的常規成果為評價依據，導致學生難以對照標準積極表現，自主獲得難。要解決上述問題，需進一步探究表現性評價在整本書閱讀各個階段的支持作用與支持策略，從而引導學生高質量地完成整本書的閱讀。一、計劃制訂與結果預測相結合，支持自主導向在整本書閱讀的計劃制訂階段，教師應基于整本書閱讀的任務目標，設計與之相匹配的表現性評價標準，以支持學生預測閱讀的結果和明確計劃制訂的要素，助力學生由目標自主導向結果。以統編教材五年級下冊第二單元為例，閱讀計劃的制訂主要可按如下過程展開。（一）目標合理，方向明晰要想學生完成整本書閱讀，首先要引導學生分析學習情境和自身情況，結合學習目標預測學習結果。為此，教師要綜合分析課標、教材和資源，結合學生特點，提出合理的學習目標。五年級下冊第二單元是古典名著單元，與五年級其他學習任務以及學生的生活經驗結合緊密，學習資源豐富，版本資料眾多。據此，可以設計以下三個學習目標。1.選擇版本，制訂計劃。能夠在本單元課文閱讀的基礎上，結合自己的生活經驗和整體能力，選擇一本古典名著，選定適宜版本，制訂閱讀計劃。2.多種方式，梳理作品。能夠按計劃開展閱讀，運用文摘、標注、結構圖等多種形式，采取朗讀、體驗、想象、表演等閱讀方法，積累、梳理和品味作品內容以及富有表現力的語言。3.交流合作，表演創造。能廣泛閱讀或觀看相關資料和文藝作品，如評論、戲劇、歌曲、電視劇等，與他人進行交流合作，用課本劇的方式，表達自己對感人情節和人物形象的理解，激發健康向上的審美情趣。目標1是基于《課程標準》中整本書閱讀的總體要求，并結合資源特點設計的；目標2是基于《課程標準》中“學習梳理作品的基本內容”的教學要求和“瀏覽、略讀、精讀”等不同閱讀方法設計的；目標3是基于《課程標準》中“設計、組織多樣的語文實踐活動”的教學要求，結合本單元口語交際中表演課本劇的活動設計的。由此，學生在開展整本書閱讀之初，就明晰了學習的方向。（二）主題真切，情境合適整本書閱讀任務的主題對學生的驅動性越強，學生自主實踐的可能性就越大。為此，教師需先融合真實情境，包括教材情境、生活情境和學習情境，確定任務主題。再向學生具體描述這一情境，幫助學生建立任務主題和情境之間的聯系，將任務轉化為明確的學習需求。確定本單元的任務主題，首先要融合教材情境，將教材要求的閱讀古典名著、學習寫讀后感、表演課本劇三個任務融合在一起，形成驅動性主題；其次要融合生活情境，將中國傳統文化、改編自四大古典名著的電視劇以及長輩們童年的經典故事等融合在一起，激活學生經驗；最后要融合學習情境，將學生已具有的表達看法、表演、調節氣氛等能力融合在一起，實現綜合運用。據此，教師結合上述學習目標，設計了“漫步名著長廊，展演精彩故事”這一任務主題，貫穿整個學期。具體而言，先引導學生在中國四大古典名著中選擇一本進行閱讀；然后組織學生挑選合適的情節表演課本劇，并進行多次排練；最后，在兒童節前后舉辦一個戲劇節，讓學生進行匯報演出。教師要將這一任務的實施過程準確描述給學生，使他們感受到任務是真實且可達成的。（三）路徑清晰，規劃細致《課程標準》建議，語文教學應“體現語文學習任務群特點，整體規劃學習內容”。規劃學習內容需要引導學生在開展學習任務之前，對計劃制訂的各個要素進行思考，從而為本次任務做好準備。如圖1所示，本次學習任務可按如下路徑實施。第一步，準備閱讀材料。可以先通讀本單元課文，或采訪長輩童年時閱讀過哪些書籍，確定閱讀書目。然后比較書籍的不同版本，明確獲得書籍的方式是借閱還是購買，抑或從長輩處繼承。簡言之，即選擇哪個出版社的哪本名著進行閱讀，借此指導學生認識不同類型圖書的特點和價值。第二步，選擇閱讀過程中呈現的證據。包括閱讀計劃需要采用表格式還是圖文并茂的形式、每日閱讀的字數或頁數、是否需要先確定標注符號，以及準備用哪些方式來記錄自己的學習過程，幫助學生形成證據意識。第三步，選擇聯系拓展的渠道。這一步意味著閱讀進入跨學科學習階段，包括涉獵哪些文藝作品、他人對該書籍有什么評價、分哪幾類進行梳理，以及該和哪些小伙伴形成合作小組，引導學生進行多維聯系，形成閱讀共同體，拓展閱讀的方式，提升閱讀能力和興趣。上述過程從目標到主題、從主題到路徑，交代了表現性評價的目的、內容等，引導學生在理解標準的基礎上預測閱讀的結果、選擇計劃制訂的要素，從而內化閱讀標準，實現自主導向。二、閱讀開展與反思進階相結合，支持自主探究在整本書閱讀的閱讀開展階段，教師需要圍繞閱讀的各個環節設計和應用進階量表，引導學生展開自主探究，依照標準不斷反思和完善閱讀策略。以統編教材四年級上冊神話故事單元的整本書閱讀為例，教師結合“桂花”主題，設計了三張進階的任務挑戰單（如圖2），分別對應三個不同層次的學習任務群，指向積累梳理、多樣實踐和重點表現，以幫助學生明確閱讀過程中的具體任務。在此基礎上，教師有針對性地設計評價量表，指導學生形成導向深化感受、綜合運用、整體提升三個階段的構答反應，并讓學生對照評價量表，對自己的表現進行自評。由此，學生就能通過自主探究，改善閱讀策略，實現語文素養的整體提升。（一）從積累梳理導向深化感受整本書閱讀不僅需要積累并梳理語言文字，還需要對閱讀經驗進行梳理。據此，語言文字積累與梳理挑戰單要求學生緊密結合略讀與精讀、通讀與研讀的閱讀方式，積累相關語料，感受神話的神奇。在此基礎上，教師設計如下評價量表（如表1），指導學生聯系神話閱讀，評估自己是否使用了分類、標注、美化等閱讀策略來梳理閱讀資料，以此實現深入閱讀，形成更深刻的感受。（二）從多樣實踐導向綜合運用四年級的學生已經能夠采用個性化的閱讀方式進行閱讀。在此基礎上，教師設計文學閱讀與創意表達挑戰單，通過取名字、寫方案、講故事等多種方式，增強任務的綜合性。這一階段的評價量表（如表2）需要考查學生是否掌握不同的認知策略，實現閱讀方法的綜合運用。同時，考查學生參與活動的方式，使其從獨立完成向小組合作進階。

（三）從重點表現導向整體提升根據學習目標，學生最終需要完成課本劇的表演。基于此，跨學科學習挑戰單引導學生積極參與課本劇的策劃與組織工作，激發學生的閱讀興趣，促使其主動讀完整本書，并通過活動過程，展示其在合作學習中的表現。這響應了《課程標準》在學業質量描述中提出的要求，體現了跨學科學習的意義。據此，教師設計評價量表（如表3），通過評估學生參與活動的重點表現，分析其綜合能力，從而整體提升學生的閱讀效能。綜上，學生在閱讀過程中不斷反思，從而進階。整本書閱讀的過程也在學生的自主探究中逐步走向深入三、分享交流與關鍵表現相結合，支持自主獲得在整本書閱讀的分享交流階段，運用表現性評價能激勵學生養成良好的閱讀習慣，積極表現，自主獲得閱讀能力。以統編教材二年級上冊“快樂讀書吧”（《讀讀童話故事》）為例，該階段的活動可按如下過程展開。（一）細化水平，前置量表根據《浙江省教育廳關于小學生綜合評價改革的指導意見》，學生在學習過程中的表現納入結果評定，不同年段過程評價在結果評定中的占比應不低于30%。為此，教師設計評價標準時，可將整本書閱讀納入閱讀學業評價，占其中的30%，其余70%由閱讀考試和日常作業組成。在此基礎上，教師結合教材在“快樂讀書吧”中提出的記住書名、了解主人公的奇遇、看封面、愛護圖書等要求，從閱讀習慣、整體認知、交流分享三個維度出發，細化表現水平，以支持學生逐步培養整本書閱讀興趣，習得相關閱讀策略。具體標準如表4所示。在閱讀開始前，學生便可以依照該標準，整體感知閱讀要達到的水平，從而為閱讀評價做好準備，預先留下相應的評價證據。（二）橫向聯系，分享展演《課程標準》在評價建議中要求教師“關注內容之間的進階關系和橫向聯系，合理設計評價工具”。教材編排中，口語交際內容與整本書閱讀常常有明確聯系。在兩者間建立橫向聯系，有利于實施多元評價。據此，教師整合二年級上冊“快樂讀書吧”的整本書閱讀任務和《看圖講故事》等口語交際內容，結合學生已經初步具備的分角色朗讀、想象表演等能力，設計“故事角色我來演”的階段性學習任務。在此基礎上，從閱讀、表達、傾聽三個維度出發設計量表（如表5），從而為評價學生語文核心素養的整體表現提供支持。（三）自寫評語，期待成長評價可以促進學生高質量地參與整本書閱讀，從而感受學習的樂趣。因此，基于第一學段學生的認知能力，教師可以讓學生自寫評語，評價自己的閱讀效果。具體而言，教師可以先給學生提供一個評語模板，比如：在本次“故事角色我來演”活動中，我和爸爸媽媽一起讀了《小鯉魚跳龍門》這本書，我扮演的是小鯉魚。我還設計制作了小鯉魚頭飾、龍門等道具，可有意思了。我能講清楚故事，還能認真聽別人講故事。我還提問了。我給自己評優秀！之后讓學生根據模板，給自己寫一段評語。若評語能取得兩名以上同學、老