摘要：隨著新課改的不斷深入，初中語文教學在不斷探索新的教學方式方法。近年來，大單元閱讀教學作為一種新型的語文教學方式，逐漸在初中語文教學中得到應用。大單元閱讀教學不僅有利于提高學生的語文素養，而且有利于培養學生的綜合素養，教師可以通過推進線索式閱讀、探索“加法”式閱讀、開展項目式閱讀、實施延伸式閱讀、注重生活化閱讀，促進單元語文要素落地，達成單元教學目標，發展學生語文核心素養。關鍵詞：初中語文；大單元教學；閱讀教學語文大單元閱讀教學是以發展學生的語文核心素養為目標，運用整體性思維和系統性思維，對單元學習內容進行有邏輯的整合與組織，設計相應的情境任務，整合相關學習資源，讓學生在經歷和完成閱讀學習任務的過程中習得知識和技能，并運用知識和技能解決現實生活中的問題的一種教學方式。崔允郭教授認為，大單元教學中的“單元”是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事，甚至可以說，一個單元就是一個微課程［1］。大單元閱讀教學作為一種新的教學方式，可以促進語文教學的創新與發展，提高學生的語文綜合素養。下面，筆者以語文七年級下冊第二單元為例，立足語文大單元教學實際，探索初中語文大單元閱讀教學策略。一、立足單元導語，串聯篇章目標，推進線索式閱讀教學目標的確立是教學的首要工作，閱讀教學中篇章的選取應該按照教學目標的要求，注重所選篇章的有序性、層級性。有效的閱讀教學不僅要指導學生著眼于當前的文本，而且要讓學生按照教師的引導，明確學習目標方向，層層遞進地進入某個領域的體系化閱讀中。為此，教師要充分利用教材單元導語合理規劃，將所選取的篇章串聯起來，形成有效的閱讀鏈，從大目標切入，細化為小目標并加以引導，讓學生的閱讀體驗更加清晰。在大單元教學中，教師要注重用好單元導語，因為它是整個單元的開篇詞，精準體現了該單元的閱讀主題。教師重視用好單元導語，能夠使閱讀教學更為緊湊有序。語文七年級下冊第二單元編排了5篇文章，分別是《黃河頌》《老山界》《誰是最可愛的人》《土地的誓言》《木蘭詩》。該單元的單元導語明確了人文主題是家國情懷，這就提示單元所選的作品能夠培養學生的愛國主義情感。該單元的語文要素是繼續學習精讀，注重涵泳品味，盡量把自己“浸泡”在作品中，調動起體驗與想象。教師教學該單元時，要注重引導學生把握課文的抒情方式，體會作品的情境，感受作者的情懷，同時學習做批注的閱讀方法，記下自己的點滴體會。結合該單元的導語，教師可以將該單元每一篇課文的教學目標串聯起來，引導學生進行線索式閱讀。該單元導讀課要求梳理《老山界》《誰是最可愛的人》《木蘭詩》的敘事內容，了解愛國人物的經歷；單元精讀課要求學習《黃河頌》，并運用做批注的方法，分析本單元5篇文章的內容；單元研讀課要求立足本單元5篇課文，了解直接抒情、間接抒情的含義，分析課文中直接抒情和間接抒情的表達方式及其表達效果；單元泛讀課要求掌握朗讀技巧，有感情、多形式地朗讀課文。在具體教學中，教師可以把上述目標進行串聯：首先，梳理《老山界》《誰是最可愛的人》《木蘭詩》的敘事內容，學習略讀、瀏覽等閱讀技巧；接著，指導學生對《黃河頌》進行精讀，并把課文中每段的中心句、能夠表達作者思想感情的句子畫出來，并做好批注，學習精讀的方法；然后，指導學生運用精讀的方法分析該單元的所有文章，理解哪些文章主要運用了直接抒情的方法、哪些文章運用了間接抒情的方法；最后，引導學生有感情地朗讀課文，體會課文的語言之美，培養良好的語感，落實該單元的語文要素。二、整合課內主題，勾連課外資源，探索“加法”式閱讀大單元閱讀教學最獨特的功能是凝練單篇課文教學的分散點，體現比對性和層遞性，如一張拋開的網，既能廣集重點，又能篩選異同，讓學生能夠在規范且開放的引導下完成系統學習。從現實來看，語文閱讀教學中的單篇文本相較整個系統學習來說是窄向的、單薄的。為此，教師可以立足教材單元，提取如下單元主題：一方面，優化歸整流程，將關聯或相似的閱讀元素集中比較；另一方面，注重構建主題，為學生的閱讀適當做“加法”，以某個主題為主線，選取同類文章進行關聯閱讀，讓學生拓寬閱讀視野，獲得豐富的閱讀體驗，從中提高閱讀能力。語文七年級下冊第二單元綜合性學習活動主題為家國情懷，這一主題與本單元人文主題一致。教師開展該單元閱讀教學，可以通過提煉該單元5篇課文的共性來確定單元大主題：淬煉英雄愛國之心，鑄牢少年家國精神。圍繞這一學習主題，教師可以開展綜合性文本閱讀學習活動。其間，教師要注重做好閱讀“加法”，引導學生完成以下幾項學習任務：搜集愛國典型材料，結合材料講述愛國人物故事，感受經典人物的愛國情懷；誦讀愛國詩詞，培養富有激情和想象空間的朗讀能力；摘錄愛國主義經典詩歌，激發愛國情感，將愛國情感內化于心、外化于行；閱讀書籍《中國夢·英雄魂》，并寫一篇讀后感。通過實施“加法”式閱讀，學生縱覽古今，感受無數仁人志士的共同追求，加深對“天下”“家國”的理解，能夠身體力行地踐行愛國愛家信念，并擴大了學生的閱讀視野，拓寬了閱讀空間，讓學生在豐富的閱讀中滋養心靈。三、設置學習任務，突出學生主體，開展項目式閱讀大單元教學需要以任務為線索，重構學習內容，設計合適的“大任務”。任務導學是新課改理念下的重要教學手段，讓學生帶著任務去學習，能夠讓學生從學習主體的角度出發，實現自主融合，深入探究［2］。七年級語文閱讀學習由淺層閱讀過渡到深度閱讀，需要更靈動、更具操作性的教學方式對學生加以引導，以達到新課標提出的七年級語文閱讀教學目標。傳統閱讀教學一般以“教”為主，學生習慣了被動接受，從而導致學生在閱讀過程中自主學習積極性不高，探究意識相對較弱。為此，教師可以設計相應的情境任務，發揮興趣指引、思維促進、自主探究等作用，將單向灌輸轉化為雙向反饋，從任務活動的視角為學生提供自主探究的渠道。在語文七年級下冊第二單元的大單元閱讀教學中，教師可以圍繞該單元“愛國情懷”這一核心，設計主題為“覽愛國故事，感家國情懷”的單元閱讀“大任務”，并在“大任務”的基礎上再設置六個“子任務”：（1）知內容，走來路——引導學生了解5篇課文的寫作背景，利用思維導圖梳理《老山界》《誰是最可愛的人》《木蘭詩》3篇課文的敘事內容；（2）學批注，找特點——學習批注閱讀法，以《黃河頌》為例分析課本中的5處旁批所運用的方法，再拓展遷移到其他課文學習中，找到課文中人和事的特點；（3）品抒情，悟手法——講解“抒情”這一概念，引導學生尋找課文中直接抒情和間接抒情的句子進行分析；（4）讀課文，感情懷——導入“朗讀”概念，學生跟音頻讀《老山界》《誰是最可愛的人》，粗讀《土地的誓言》、精讀《黃河頌》《木蘭詩》，在朗讀中感悟課文體現的思想感情；（5）學技法，寫真情——借鑒名篇，學習技法，嘗試運用多種抒情手法進行短篇作文寫作；（6）辦活動，勇擔當——舉辦愛國人物故事會、愛國詩詞朗誦會和愛國名言展示會等，激發學生的愛國情感，增強責任擔當意識。在上述案例中，教師注重大單元閱讀教學與實踐活動的緊密連接，避免活動內容的單一與固化。其間，教師設計具有專項性、拓展性的活動任務，通過閱讀項目的形式，一方面給予學生實踐的儀式感，另一方面促進學生合作學習，將單純的“讀”融入“感”“聽”“做”的過程中，促使學生積極響應、自主體驗，體現了大單元整體、延伸式的教學理念。四、聚焦語文素養，構建知識體系，實施延伸式閱讀七年級學生經過小學六年的學習意識、學習習慣培養，對閱讀及其作用已經有了初步的認知。在此基礎上，教師還應進一步強化閱讀中語文素養的積累，引導學生理解知識體系的概念，幫助學生糾正不良的閱讀習慣，培養進階式閱讀思維。大單元閱讀教學的整合特性、驅動模式為學生開展正確閱讀指明了方向。閱讀是初中語文學習的重要模塊，旨在培養學生的感悟、思維、記憶等多項能力。與此對應，正確的閱讀思路能促進學生構建知識體系，收獲更為豐富的閱讀體驗。根據教材要求，語文七年級下冊第二單元需要落實的語文要素包括：繼續學習精讀，學習做批注，調動體驗和想象，把握課文的抒情方式。開展大單元閱讀教學，教師應將這些語文要素分解到不同課文、不同課時，重視學生語文素養的培養，幫助學生構建系統的知識體系。例如，在教學該單元《土地的誓言》這篇課文時，可以引導學生關注作者的語言風格，了解象征、擬人、比喻等修辭手法的運用，使學生在學習過程中不斷提升語文素養。同時，實施拓展式閱讀，引導學生將所學知識延伸到課外，豐富自己的閱讀體驗。例如，可以引導學生通過閱讀與土地相關的詩歌、小說、散文等不同類型的文章，如艾青的《我愛這土地》、秦牧的《土地》、魯迅的《社戲》等，讓學生了解不同作者對土地與人民之間關系的不同表達方式，幫助學生建立完整的知識體系。此外，教師還可以設計“說說我家鄉的土地”“我愛這里的風土人情”等主題，引導學生進行相關的閱讀、討論和寫作，拓寬學生的視野，培養他們的語文素養和創新思維能力。在上述教學過程中，教師要以人文主題為牽引，注重閱讀價值、人文素養的融入，通過拓展閱讀教材單元以外的課文，促使學生進一步發展閱讀思維，形成全局性閱讀觀，學會自主構建知識體系，而不再是為讀而讀。五、開展情境教學，發揮感官功能，注重生活化閱讀自主體驗情境、生活化情境、學科認知情境是情境導學的幾大要素。教師要有意識地從大單元目標中提取貫穿式情境元素，為學生建立真實的語言場景，讓學生在生活化閱讀中體驗語言的多樣性，積累閱讀經驗，提升閱讀興趣。值得注意的是，情境引導一定要圍繞感官感知，不能憑空而“引”。在大單元閱讀教學中，相似的情境元素是歸整、串聯的關鍵，關注并利用情境牽引，能夠引導學生在閱讀過程中激發感性認識、獲得理性認識，實現由感性到理性的升華。為此，教師要關注學生的細節需求，根據學生的年齡特點，利用生活化情景進行引導。語文七年級下冊第二單元選編的文章，從不同時代、不同地域的角度，表達了熱愛祖國大好河山、熱愛民族語言文字、熱愛家鄉勞動人民的思想感情。為了激發學生熱愛祖國、熱愛家鄉的情感，該單元的“寫作任務”創設了這樣的生活化情境：“在《土地的誓言》里，作者以飽滿的熱情描繪了美麗而豐饒的家鄉。你的家鄉是什么樣的？你對它懷有怎樣的情感？請以《鄉情》為題，寫一篇作文，不少于600字?！睋?，教師可給出以下3點寫作提示。（1）關于家鄉，你應該有許多內容可寫：家鄉的景色、物產、風俗，以及你在家鄉的生活……不必面面俱到，要有側重地寫。（2）直接抒情時，應基于相關的記敘、描寫，順勢而發；間接抒情時，所寫內容要與表達的情感協調。（3）寫完初稿后，讀給同學聽，看看你的作文是否能打動人。如果效果不好，和同學討論，看看問題出在什么地方，然后做出相應的修改。從閱讀到寫作，學生們牛刀小試，在寫作中用上了多種抒情方式表達自己的內心感受。由這一案例可見，情境的提取既要貼近學生的自主體驗，又不能脫離語文閱讀教學的學科認知需求。生活是文學作品的本源，最自然的閱讀引導就是貼近學生實際，結合情境導入，讓學生能夠從大單元目標下的系列文本中盡可能地代入自己，形成主人公視角，