情境探究法在高中政治教學中的應用調查及完善對策研究TOC\o"1-3"\h\u5700摘要 123349引言 17060一、緒論 213901（一）選題依據 230291（二）研究意義 2232011.理論意義 24592.實踐意義 33198（三）研究方法 3139491.文獻研究法 3148912.問卷調查法 3190273.訪談法 3101664.觀察法 31959二、情境探究法的正確運用對高中政治課教學的重要性 423157（一）正確運用情境探究法具有必要性 414677（二）有利于教師教學能力和教學水平得到提升 418761（三）有利于提高學生對高中政治課學習的興趣 515460（四）有利于建立新型師生關系 516409三、情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中應用的調查數據分析 63098（一）教師情況調查分析 661881.情境探究法的使用頻率普遍高 78732.創設情境的切入點因人而異 7133823.大部分教師探究時所關注的重點在自身 8100164.情境探究中案例的重復較高 826292（二）學生情況調查分析 997941.學生普遍認為教師經常使用情境探究法 10226982.大部分學生對情境探究法學習的態度積極 10272453.學生對情境探究學習的參與程度意愿很高 1114404.大部分學生不明確情境探究的問題 1282595.多數學生主觀能動性發揮空間不足 13129496.教師選用的情境探究素材普遍新穎 138227四、情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中存在問題和原因分析 1418522（一）情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中存在的問題 1486401.教師創設情境時與學生或與生活實際脫節 14290192.情境探究問題設置不合理 1578023.教師探究的過程當中引導性不強 15213774.學生對情境探究教學的實際參與度不高 1629690（二）情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中存在問題的原因分析 16197371.教師教學能力不夠強 16209882.教師對新課改背景下“教師主導，學生主體”意識薄弱 1735503.《生活與哲學》教材內容具有特殊性 17240834.學生身心發展具有其特點 1831637五、情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中的應用策略 1827551（一）教師堅持終身學習，提高自身能力和水平 18104961.同行之間互相借鑒和學習 18211982.增加教學技能檢測 1920548（二）情境探究設計與學生和生活實際相結合 20177161.揀選合適的素材 20175622.平衡情境和探究的時間 2131033（四）教學主體各自明確自身地位 2168051.教師轉變其角色 21127412.學生明晰學習目的 213996（五）加強師生合作，共同探究進步 223159結束語 234629參考文獻 23[摘要]：高中政治是過去文科生高考的必考科目，現在又根據教育改革實行新高考“3+1+2”模式，政治亦或會成為更多高中生的選擇。但是由于政治學科具備很強的政治性，而且十分枯燥，產生了許多問題。在教師方面，有一部分教師在教學的時候所運用的教學方式是披著“教學相長、學思結合”皮的“灌輸式”教學，與課程標準相違背；在學生方面，面對政治知識點帶給他們的枯燥感，學生興趣很難被提起來。思及此，某一種教學方式能夠運用合理，顯得至關重要。在高中政治課程的教學中，情境探究法運用好的話，能大大的提升學生對課程內容的理解與運用、提升學生的思維層次、分析能力、促進學生理論聯系實際。同時情境探究法該如何在課堂中有效的發揮它的作用也考驗著教師創設情境引導學生的能力，有利于提升教師的課堂教學能力，達到“教學相長”的目的。[關鍵詞]：情境探究法；《生活與哲學》；高中政治課引言根據教育部頒發的《普通高中政治課程標準》（2017年版2020年修訂）可以明確課程設計依據要求：“促進知行合一，凸顯活動型學科課程的實踐性和參與性”[1]1，情境探究法的應用符合其設計依據的相關要求。關于情境探究法的研究，國外起于二十世紀初期阿爾弗雷德·諾爾司·懷特海。在其著作《教育的目的》(TheaimsofEducation）一書中就認為，在無背景下獲得的知識，經常是惰性的和不具備實踐作用的[2]，由此可見情境探究法對學科有效教學具有重大意義。除此之外，現實中面對政治課內容乏味以及學生處于青春期階段等狀況，教師需要讓課程變得有趣和使學生樂于接受，故情境探究法的合理應用變得更加必要。目前與某種教學方法應用的有關研究成果數以萬計，但是與本課題有關的研究成果數量僅十多篇，其中并沒有相關研究是從《生活與哲學》入手的。在以往的研究中，涉及的主要方面為情境探究法的概念研究、情境探究法在高中政治課應用的問題和原因分析的研究以及情境探究法在高中思政課中的應用策略研究。本課題將以往研究的基礎上，探究情境探究法的重要性，分析其在《生活與哲學》教學活動中的問題、原因，并提出可行的策略，當中增加了以學生角度出發探索的相關內容，豐富情境探究法在該領域的研究成果。緒論選題依據高中政治課要尊重學生身心發展規律，改進教學方式[1]2，傳統的教學方式已經與現代高中生的思想與行為的發展狀況不相適應了，所以要研究改進教學方式的應用。隨著最新版的課程標準的發布，越來越多的高中生會選擇政治作為主修課，與本課題相關的研究也會逐漸增加，本課題情境探究法的應用研究與該理念相符合。選擇以《生活與哲學》作為例子，其一是由于該課程具有特殊性，對于情境探究法的運用具有代表意義，其二就是因為在以往的研究當中，并沒有研究從該教材入手，具有一定的創新性。另外，受應試教育觀念的影響，目前情境探究法在高中政治課堂中的應用是存在一定程度的缺陷的，如教師知識單方面輸出的現象概率依然較大，學生情境探究浮于表面，所以本課題的研究是必要的。研究意義理論意義對于情境研究法在各個科目中的應用研究，目前學術屆是已經具備比較系統的研究成果了的，筆者所閱讀過的文獻當中其關注的重點多在于教師如何更好的運用情境探究法，講述其策略。本文依據這樣的研究現狀，提出了本課題。在其中新增了以學生為主體的內容，為情境探究法在該教材的高效應用提供了更加系統的理論指導。實踐意義首先該研究符合新版《普通高中政治課程標準》的基本理念，有利于打造情境探究法對高中政治課程教學有效性提升的強勁引擎、激活高中政治學科發展的時代偉力、豐富有效教學領域的研究成果。其次該課題的研究有助于教師教學能力的提升和學生學習方法的優化和完善，能在《生活與哲學》的教學過程當中促進師生共同進步。情境探究法中，創設情境和探究兩方面，解決了教師“灌輸式”講課和學生面對枯燥的知識興味索然的情況。最后哲學本身就是一科使人聰慧的學問，通過有效的教學能使得學生在學習《生活與哲學》的知識點之后學以致用，增強學生的思辨能力，能用除去文史的浪漫、理學的周密的另一種唯物辯證的眼光去看待這個客觀的世界。研究方法文獻研究法在準備寫論文之前，筆者在萬方數據、知網、圖書館等平臺采集、閱讀了與情境探究法應用有關的資料，其中包含了于本課題相關的五年內的期刊、碩士論文和與本研究領域掛鉤的書籍，如《教育的目的》等。在這個過程當中吸取前人研究中的精華部分，為本課題研究做準備以及使本研究更加完善。問卷調查法問卷調查法是在各項研究當中出現的常見的一種研究方法，筆者在確定研究的具體方向之后，制定了情境探究法在高中政治課教學中的應用研究——以《生活與哲學》課堂教學為例的問卷，由進行過該教材教學的高中生填寫，問卷涉及情境探究法在教學中的使用頻率、學生參與狀況、對教師使用情境探究法的看法等方面內容。運用這個方法可以得到本研究的大量真實、有效、具體的數據，助力分析其現狀和問題。訪談法在本研究數據調研當中，筆者通過對兩所學校高中的九位優秀政治老師進行了一對一的交流訪談，獲得與本研究相關的信息，更加直觀的得出教師方面關于情境探究法在高中《生活與哲學》課堂運用的現狀，避免了數據的冗雜，在得到結果這一方面也更加高效。觀察法筆者為了收集學生對情境探究教學真實的參與情況和主動程度，以及教師上課時的真實狀態等數據，觀摩了三位政治教師上《生活與哲學》的課程（兩位高二課程新授、一位高三復習課）和對一些學生的上課狀態進行了觀察。通過該方法，得到新的數據，助力本研究進行。情境探究法的正確運用對高中政治課教學的重要性正確運用情境探究法具有必要性情境探究法主要分為兩個方面來解釋，分別是指“情境”這是教師發揮主要作用的環節和“探究”即學生重點施展其主觀能動性的部分。“情境”兩個字釋義為：在一定時間內各種情況的相對結合境況，包括戲劇情境、教學情境、學習情境等。情境教學就是指教師為完成教學目標，創設具體情境，讓學生置身于特定的教學情境當中，以引起學生一定的情感態度體驗，從而幫助學生理解教材[3]。“探究”的解釋是：探索研究或探尋追究[4]。將其引入到教育的領域可以將它理解為在教學過程中學生自發的探索、探尋知識的行為。由二者的釋義可以知道情境探究法是以教師為引導，學生自主發現問題，提出疑問，在教師的指導下，學生通過自主學習或者合作學習，來解決問題的教學方法[5]。在《生活與哲學》教學當中，由于該書學習內容闡述的是物質世界最一般的、本質的內容，與前面三本教材中具體知識不一樣，它是抽象并且艱深晦澀，故情境探究法是在這本具有特殊性的教材當中不可或缺的教學方法。除此之外，應素質教育的要求學生是課堂的主體，情境探究法的正確運用便是將學生放到課堂“主人公”的位置，故其是必要的。有利于教師教學能力和教學水平得到提升當情境探究法得到正確的運用意味著引導者所準備的情境探究活動各方面都設計合理，不僅僅只是得到同行的認可，還有學生的認同。更加直白一點就是教師在講授知識的過程中所創設的情境和設置的探究活動能夠讓別的老師覺得合理及班級上超過七成的學生所聽懂、理解并得到正面的反饋。為了實現目標，教師必須使自己的教學能力和教學的水平不斷提升，故正確合理的運用情境探究法能夠促進教師教學能力和水平的提升。有助于提高學生對高中政治課學習的興趣學習興趣是學生學習活動的重要動力[6]，這明確的告訴了從事教師行業的人，要想讓學生參與到學習活動當中第一步肯定是要先讓他們擁有源源不斷的動力即學習的興趣。該教學方式的探究環節重點就是將學生的主動性能夠發揮到最大，教師的存在得到弱化，將教師放到關鍵知識的樞紐上，整體以學生為主，情境探究法正確使用能夠最大程度提高學生學習興趣。有利于建立新型師生關系情境探究法包括情境和探究兩個層次[7]，教師和學生把他們對應到該教學方式當中就可以明顯的發現，在情境創設這個部分時教師發揮主要作用，當教學環節進行到探究的時候，學生才是主體。當然，并不是說情境和探究是兩個分離的個體，相反它們二者是辯證統一、相輔相成的關系。一堂有效的課中，老師和學生絕對不是獨立存在的兩個部分，而是一個整體的兩個方面，要想得到最好的教學效果，就是要堅持系統優化的方法。情境探究法就是這堂課中掌握優化的鑰匙，在課堂當中對其進行應用是師生的一場各美其美，美美與共的拉鋸，師生之間并不再是傳統的教與學的樣子，學生有更強的主動性，它有助于促進新型的師生關系的建立。情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中應用的調查數據分析為了能夠在全國新型冠狀病毒疫情防控期間更好的得到與本研究的相關數據，分析情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中的應用，筆者運用訪談法、觀察法和問卷調查法對貴州石阡和廣西欽州兩個地方的各一所高校的高二、高三年級及其政治教師進行了調研分析，共八個班級，九名政治老師。兩個地點選擇的學校都是筆者去實習或見習過的學校，能夠更加便利的得到問卷數據和對教師進行分散訪談，亦符合當地疫情防控要求。教師情況調查分析對教師的調查主要運用的方法是訪談法，輔之以觀察法，時間在2021年3月到5月的學校安排實習期間和2021年12月至2022年2月份期間，在兩所學校共計對九名高中政治教師進行了二十分鐘至一個半小時時間不等的線上（微信的視頻通話形式）或線下的一對一訪談，在采訪對象的選擇上，分別考慮了性別、學歷、教齡不同。在訪談過程中穿插了三次對《生活與哲學》課程的課堂觀摩。表1.九名政治教師概況性別學歷教齡（年）教師1女本科＞5教師2女本科＜5教師3男研究生＞10教師4男研究生＜5教師5女研究生＜5教師6女研究生＜5教師7女研究生＞5教師8男本科＞10教師9男本科＜5情境探究法的使用頻率普遍高在和九位政治教師的訪談中亦能明確的知道，在《生活與哲學》這門課程當中，每一位教師都會在課堂當中使用情境探究法。由此可見，在《生活與哲學》這一門課程當中，教師選擇的教學方法普遍是情境探究法。在筆者的觀察中發現，在該課程的課堂中，高二課程新授時使用頻率高于高三年級復習階段。總體來講，無論是知識的新授環節還是復習環節，該方法在本課中老師對它的使用頻率普遍處于高的狀態。創設情境的切入點因人而異教學情境的構建是情境探究法的基礎之一，這個環節決定了教師對本教學方法的使用效果，也是對師者教學能力和水準的一種考驗。要想創設出有成效的情境，其基礎和切入點的選擇有很大的影響。在訪談過程中，發現教師在上課創設情境時，從課本的知識點出發，結合自己的講述構建一個以文本、圖片或者以音頻、視頻為基礎的情境時所達到的效果和以學生所掌握的知識為切入，把學生當成構建情境的基石所產生的效益是不一樣的，從觀察中發現后者顯然在課堂上能夠更大程度的調動所有的學生。前者能夠使老師自己更加掌握教學的節奏，后者在教學過程中如果把握不了尺度非常容易失控，影響教學進度。對于政治課教學中情境構建的切入點和基礎，有資歷的老師一般會選擇后者以及將兩者進行有機的結合，年輕一點的政治教師普遍選擇前者，保障課堂能夠更加順利進行。總的來說，對于同樣的課創設情境時的切入點因人而異。教師1說：“就量變和質變這一課來講，我構建情境時會運用圖片切入，如“滴水穿石”、“千里之堤，潰于蟻穴”這樣的圖片，我再分析這些圖片，自然而然就能得到本節課的知識點了，然后在這個過程中讓學生探究量變與質變的方法論。”教師2說：“量變和質變這一課中，我會運用文本切入，自己講授作為創設情境的基礎，因為這一課很好理解，不需要花費大量的時間來構建情境。”教師3說：“我講授這節課時，會讓學生來建設情境，我引導他們探究。讓他們以小組合作預習，分成三組，量變與質變的內涵一組，方法論兩組，然后自己找例子來講這節課，是運用圖片、視頻還是其他方法由他們自己小組內部決定，上課時給他們25分鐘三個小組分別展示自己組精華的部分，我在最后15分鐘總結他們觀點。”大部分教師探究時所關注的重點在自身探究活動是情境探究法中以學生為重點的環節之一，素質教育要求在課堂中以教師為主導、學生為主體，在本研究調查的觀察過程中，筆者發現只有四名老師是把探究的重點放在學生身上，發揮自身的引導作用。其中，有五位老師會無意識強加自己的觀點給正在思考的同學，在不自覺地情況下影響了學生主觀能動性的發揮，重點落在自身。情境探究中案例的重復較高訪談中，老師會根據講授課程之間的關聯來選擇在情境探究中使用的案例，知識點關聯較強的情況下會重復的使用某一案例，或是運用它深入講解，亦或是運用它進行類比。比如講授“世界的物質性”的知識時，會講到人的意識是物質的，在這之后又會有“意識的本質”內容，這時教師就會選用人類意識是物質的案例來佐證意識的本質的知識點。這就是重復的運用某一個案例對不同知識點進行深入講授。根據觀察和訪談，在《生活與哲學》教材當中這樣的情況并不在少數，哲學的知識點之間具有一定的共通性，比如牛頓發現力學的案例可以用到規律的知識點當中，也可以用到透過現象看本質的知識點里。由此可見情境探究教學當中，案例的使用重復率較高。教師3說：“肯定會重復呀，我當初教你的時候，相信你也是發現了哲學本來就由很多共通的地方，比如我在將規律的客觀性的內容的時候是不是講過牛頓在蘋果樹下發現力學的例子，這個例子在將透過現象看本質的時候是不是我又講過。前面三本教材或許不會那么明晰，但是《生活與哲學》這門課的例子重復還是挺多的，可能是用來深入講解的，也有可能是用來對比的。”教師5說：“會的，你有時間的話一會兒可以去看一下我上課，講“意識的本質”，你大概就曉得了，重復是比較正常的。”教師6說：“會重復運用一個案例講不同的課程，一般重復的都是具有代表的例子，具有代表性就用的多。比如運用“眼開則花現、眼閉則花謝”等例子構建情境講主觀唯心主義的內容，這些內容也同樣適用于絕對運用和相對靜止的內容。運用相同的例子，也能幫助學生能更快的時間識記知識點。”其他教師說：“或多或少都會重復一些。”學生情況調查分析學生方面的調查主要采用問卷調查法，觀察法為輔助。為符合新冠疫情防控需要，問卷發放與回收皆在網絡上進行，在兩所學校高二和高三年級即學習過《生活與哲學》課程的學生群體中發放，從問卷發放到回收時間為12天，共發放305份，最后回收305份，其中有效問卷302份，有效率取整數為98%。問卷設置為九個單項選擇題、四個多選題，一個主觀題，分別從學生對教師使用情境探究法的態度、參與程度、探究問題明確狀況等方面做出了調查。高二高三年級分別占比50%，男生40%，女生占比60%，文理科班分別占比50%（數據取整數）。學生普遍認為教師經常使用情境探究法問卷調查中，有85%的學生覺得《生活與哲學》的教學當中教師經常使用情境探究法，認為偶爾使用的學生占比10%，覺得教師沒有用該方法的學生有5%。由此可見，學生也證明了情境探究法的使用頻率偏高的現象。大部分學生對情境探究法學習的態度積極調查數據顯示，認為在《生活與哲學》中進行情境探究教學是非常有必要的學生占比35%，45%的學生覺得是必要的，認為一般的人有15%，5%的同學覺得沒必要使用情境探究法。整體上看，80%的學生是認為情境探究法在《生活與哲學》中的運用是必要的，學生對于情境探究法學習的態度大比率是正面的、積極的。也存在少數學生覺得沒必要使用情境探究法，對情境探究法持消極的態度，但沒有學生認為非常沒必要使用該教學方法。學生對情境探究學習的參與程度意愿很高結果顯示，在沒有其他條件影響的前提下，學生對參與到情境探究活動中，非常愿意的人占比為60%，選擇愿意的人有30%，6%是不愿意參與到其中的學生，最后分別有2%的學子是對參與其中感到一般和非常不愿意參與的。總體來看，90%的學生主觀上是樂于參與到《生活與哲學》情境探究活動當中的，參與意愿很高，極少數的學生持無所謂和不愿意態度。大部分學生不明確情境探究的問題探究是多個層面的活動，包括觀察、提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源發現什么是已經知道的結論，制定調查研究計劃；交流結果[8]。在情境探究教學中，學生對探究活動的問題明確情況是影響他們認識和記憶知識點的關鍵。調查顯示，25%的學生都可以理解在《生活與哲學》教學過程中教師在情境探究中設置的問題，70%的同學是只可以懂得一部分，還有5%的學生是所有問題都不能夠明白情形。由此可見，只有四分之一的學生能夠全部理解教師的問題，余下的四分之三要么只能理解部分、要么全部都不理解，多數學生對情境探究問題明確程度較低。多數學生主觀能動性發揮空間不足調查數據顯示，9%的學生覺得自身在教師運用情境探究法中自由發揮程度非常高，覺得提供給自己發揮得空間高的學生約30%，超過一半的學生感覺自由發揮程度一般，認為自由發揮程度低和很低的學生共占比10%。整體上看，61%的學生在《生活與哲學》政治課堂教學當中主觀能動性發揮程度不夠，可見教師控制較為嚴格。教師選用的情境探究素材普遍新穎在情境探究法中，素材的選擇是創設情境和探究設置的基石。在調查中，問及對情境素材的看法時50%的學生覺得教師創設情境時選用的素材非常新穎，40%的學生覺得素材是比較新穎的，覺得教師選擇素材一般的占比2%，有5%的同學認為素材陳舊，認為素材非常陳舊的同學占比3%。由數據可知，在運用情境探究法對《生活與哲學》進行講授時，教師會普遍選擇新穎的素材進行情境探究。情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中存在問題和原因分析（一）情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中存在的問題根據對教師和學生的一些情況的調查結果可知，在《生活與哲學》的課堂當中，情境探究法的運用不論是教師方面還是學生的層次都是存在的一定問題。教師創設情境時與學生或與生活實際脫節在問卷調查當中，對于教師創設情境的素材的選擇上，有超過七成的學生認為教師選擇的素材十分新穎，在訪談過程中，筆者也發現在九個老師中有六位老師，在情境素材的選擇上是緊跟時事熱點和社會發展現狀的。面對這樣的概況，一般來講對于學生的教學效果是會向更好的趨勢的，可是結果并不理想。第一，新穎的時政熱點和社會新聞等素材，是能夠很好的讓學生緊跟社會發展、了解國家現狀，可是高中的學校一般都是寄宿制，并且家長和學校都對學生手機等通訊工具做了嚴格的限制，在校的學生是不能夠全面的掌握時事政治的消息的。面對這樣的狀況，教師運用的素材學生無法全面的理解。此時，教師創設的情境是與學生脫節的。第二，教師構建情境選擇以文本的形式展示時，選擇的案例未必是在學生的生活領域能夠接觸得到，與生活的實際情況有脫離現象。在筆者的調查中，當講授世界是物質的這一框的內容的時候，教師普遍會運用一些古希臘神話、中國傳統的傳說來反證這個世界不是人的主觀意志或者客觀精神創造的，而是客觀的，從而得出世界的物質性的結論。這是超過一半的教師在使用情境探究法之時常用的構建情境的方式。此過程中不難發現，中國傳說如“女媧造人”這種耳熟能詳、家喻戶曉的神話，雖然脫離生活實際，但是貼近學生，能較高程度地被學生理解。但如果教師采用的案例是西方的一些故事，其既不是與生活實際相連，又與大部分學生脫節，這種情況下，教師創設的情境是無效的。情境探究問題設置不合理從現狀當中明確的知道，大部分學無法理解教師在情境探究中設置的問題，由此可見教師問題設置不合理。一方面，教師問題設計比較深奧。比如講到社會基本矛盾運動時，學生的首因效應就會處于一臉茫然的狀態，教師在上這課時普遍會選擇類似“倉稟實而知禮節，衣食足而知榮辱”、“使民先富之，然后再教之”等這樣素材來進行對生產力和生產關系的知識點的講解和探究，從教師的角度來講這是很合理的，也很具有代表性，但是學生本身就不理解這個知識點，教師又選擇古文來進行情境探究，如果不花費額外的時間來講解古文，那么就會有語文不那么好的部分學生無法理解探究問題，教師如果講解這些古文，就會影響原本的教學進度安排，不可避免的出現情境探究失衡的情況。另一方面，教師設計的問題具有片面性。在筆者的觀察中，教齡小于五年的老師在運用情境探究法教學時，通常會出現設置的問題只體現知識點的某一方面的問題。比如當教師目的是為了讓學生探究矛盾的普遍性的知識點時，教師設置的情境探究是木頭要生長和要被砍伐成為木制品的矛盾、人們睡覺和起床的矛盾、工作和休息的矛盾，以此來讓學生從生產生活中探索時時有矛盾，事事有矛盾，繼而得出矛盾的普遍性的知識點。從中易發現，教師所創設的情境探究活動并不能夠全面體現該觀點，是較為片面的。教師探究的過程當中引導性不強在情境探究法中，教師是處于引導地位的，無論是在情境的創設環節，亦或者是在探究環節，學生都是主體。在問題探究時，學生會解決教師設計的問題，然后從其中發現本節課的知識點，與學生被動學習不同，這種方式是主動的，但從數據中得知，大于50%的學生覺得在課堂中自由發揮程度一般，可見在《生活與哲學》課堂教學中，學生的主動性并沒有得到很大程度的發揮，教師并沒有將其引導性展現出來。學生對情境探究教學的實際參與度不高調查顯示，愿意參與到情境探究教學活動當中的學生占比高達90%，但是在實際的上課當中，筆者觀察到，并沒有那么多的學生真正投入其中，最后實際參與到情境探究中的人占比約40%。由此可見，學生對情境探究教學的實際參與度并不高，與問卷得出的數據有出入。（二）情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中存在問題的原因分析教師教學能力不夠強在新課改的背景之下，對于將要從事教師這個行業的師范生培養來講，注入了新的時代活力也提出了新的要求，尤其是在注重師德方面的培養時，加強對教師教學能力的培養。雖然如此，但認識和實踐是有出入的，教師的教學能力和水平決定了其的課堂教學質量，在情境探究法在《生活與哲學》的運用過程中，政治教師創設情境脫節、探究問題設置不合理等問題都與該教師教學能力不強休戚相關。教師對學生存在認知偏差情境和探究設計不好，導致了情境探究法的運用效果在不同的教師主體之間存在差距。在《生活與哲學》當中，教師普遍使用情境探究法，但是約有七成的政治老師運用情境探究法進行教學活動時不適應學生的學習狀況。首先就老師創設的情境而言，當其選擇新穎度高的素材時，同行之間可以很快的理解其中的奧義，但是如果將主體從教師轉換為學生，就達不到相似的效果，這就是教師在其選擇創設情境的素材時并沒有考慮到與學生實際之間的結合，導致了情境與學生的脫節問題。其次，教師探究問題設計時，探究問題設計過于深奧或片面，教師單方面的認為所有學生能夠理解，沒有正確認識學生的具有主體差異性，導致探究問題設計不合理。綜上，情境構建與學生的脫節、探究問題不合理，究其原因是教師對學生認識存在偏差，這間接體現了政治老師教學能力的不足。教材講解不夠深入高中政治教材《生活與哲學》對教師和學生都具備挑戰。在情境探究法的運用過程中，對于探究問題的設置情況中，達到70%的學生只可以理解部分的內容,排除學生的主觀因素，按照調查得來的數據，教師的問題是主要影響因素。教師對教材講解不夠深入，重點的知識除了在課本上，也有課本上沒有的。比如在講到意識的本質的內容時，會講到意識是自然界長期發展的產物，經歷了漫長的過程，但書上并沒有講到這個漫長的過程是什么，這時候就需要教師補充，如果教師不求甚解，學生在理解教師設置的問題時就不具備對教材的深入了解作為基礎，學生不理解問題的幾率會增加。教師對教材的講解不夠深入，是教師教學能力不足的又一體現。教師對新課改背景下“教師主導，學生主體”意識薄弱在問卷調查中，問到什么樣的原因會影響學生參與《生活與哲學》的熱情，結果顯示選擇教師控制過于嚴格，自身的主動性無法完全發揮和教師沒能及時有效的指導的人是100%，這種情況就是教師主導性意識不足的體現，學生的主體性沒有得到發揮。在政治授課中，筆者發現教授政治課年齡大的老師占所有政治老師的六成，是十分有閱歷和經驗的老師。面對這種情況，按照以往發展的規律，有資歷的老師的課堂氛圍應該是相較于年輕一些的教師的更加好才對，但是事實卻并非如此，根據觀察和問卷數據得出，老教師的課堂當中，學生發揮空間很小，對比年輕一點的老師課堂顯得沉悶，教師運用的情境探究法是無效的，本質上是講授法，并且一直是教師在灌輸式的傳遞知識，學生被動參與課堂活動。由此可見，部分有資歷的政治教師不適應教育的發展，對教師在教學當中占主導，而學生是主體的意識不足，顯得薄弱。《生活與哲學》教材內容具有特殊性《生活與哲學》是高中政治課教學的最后一本必修教材，與之前學的三本教材不同的是學生在看到這本書時，第一印象與之前的會大有不同。之前的三門課，在老師開始講授之前就會對其產生正確的或者不正確的具體的認識，但是對《生活與哲學》課程不一樣，在與一些學生的談話中可以知道，超過一半的學生對本課程的第一印象都是覺得這是一門虛無縹緲的學問，直接影響后續的學習情況。產生這樣的想法是很正常的，因為與哲學相關的課程都不是研究具體的事物，而是在探討這些具體的東西之后的最一般和最普遍的規律，其中存在不同學科知識在哲學中的轉換，而哲學中不同的知識點也可以運用同一案例或者素材進行講解，所以在運用情境探究法是存在案例、素材重復率較高的現象。由于該教材的特殊性，情境探究法在《生活與哲學》的應用，不管對于學生還是老師來講，都是考驗。學生身心發展具有其特點學生是具有獨立意義的個體，不以教師的意志為轉移。教學之時無論運用的教學方法有效與否，都存在無法全身心的投入到課堂之中的學生，總會有一定程度的注意力分散，處在青少年時期的高中生，其注意力更是容易分散。筆者在觀摩高中政治老師《生活與哲學》的教學時，發現一個班級的注意力集中最大值在上課之后前二十五分鐘里，超過該時間閾值后，學生的注意力普遍開始下降，需要教師刻意的調動學生關注的要點來維持學生的注意力，以此方式去改善學生的注意力往與本節課學習無關的方向轉移的狀況。在訪談中也是的到與觀察相似的結果，整堂課是四十分鐘，前二十多分鐘的課堂氛圍相對于后半節課的課堂氛圍更好，學生的反饋也更加符合教學目標，過了該時間段之后，教師會通過運用播放音視頻或抽問學生等方式來重新提升學生的注意力，但是對比下來，效果依舊不如前半堂課。學生自身身心發展具有特點是導致學生實際參與情境探究教學活動情況與調查數據之間存在出入的主要原因。五、情境探究法在《生活與哲學》課堂教學中的應用策略問題的存在并不是說這種教學方法不好，或者教師、學生二者不夠優秀，而是說明了不管課堂教學也好、老師和學生也好，都具備發展的空間。通過已經具備的數據分析出原因，對策略的提出具有重大意義。（一）教師堅持終身學習，提高自身能力和水平情境探究法的在《生活與哲學》中的應用，說簡單了只是眾多教學方法中的某一種的運用，往深處思考的話，這一種教學方法運用得宜也是有一夫當關，萬夫莫開的作用，怎么將其合理的運用是給教師的考驗。同行之間互相借鑒和學習政治是一門猶如活水的學科，作為學科中最貼近時代步伐的一門，政治教材相對于其他的教材來講更新換代更是頻繁，是處在不斷的變化中的。聯系具有普遍性，政治教材在變化，那么進行政治教學老師的知識體系也應當是不斷變化的。個體身心發展具有主體差異性，受教育背景、教學經歷等各個方面影響，教師之間都是具有差異的個體。男性教師六十周歲退休，女性是五十五周歲，按照社會發展的規律，最早他們二十二歲開始從事教師行業，在不轉業的情況下，一個教師最少從業三十年。對于政治老師來講，三十年起碼足夠政治教材換三個，甚至更多版個本，在其從業的歲月當中，不管年齡多大都必須把自己當作新人來看待，終身互相學習，不固步自封，緊跟時代，使自己的教學能力和水平不斷提升。一方面，同為教授政治的老師，在運用情境探究法時教齡高的老師具備新入行的教師所不具備的教學經驗，比如知識點的延申、情境探究時間的合理運用等等，這些都是需要長時間的課堂教學才能總結出經驗，新的老師就可以向其請教和學習，以此來提高教學的有效性。另一方面，剛入行的教師最直觀的掌握當下時代流行的事物，這些事物也是學生所關注的東西，比如現在所流行的“YYDS”“U1S1”“芭比Q了”這樣的詞匯，相較于有教齡的老師來講，新教師會比其更加容易理解，并且將其融入到教學當中，在情境探究的過程當中，就可以增加與學生之間的共情，延長他們注意力集中的時間。除此以外，不同的學校對師范生的培養在共同的標準之下，也是具有差異的，各美其美，在從事教師行業之后，就需要通過交流互鑒達到美美與共。所以同行之間的借鑒與學習能夠快速且高質量的促進教師的進步。提高了教學能力和水平，不僅僅只是在情境探究法在《生活與哲學》中的應用，其他的教學方法的運用也會更加事半功倍。增加教學技能檢測要了解學生對知識的駕馭與支配情況，可以通過考試、隨堂測驗等方法來檢驗，那么教師的教學技能是否合格、優秀與否也可以通過既定的方式檢測。讓教授同一本教材的政治教師進行組隊各自備課，在此之后所有組員一起進行教學演練，互相指出對方問題，并更改，以此來提升自己的教學能力。在這樣的一系列環節之后，將所準備好的教學設計運用到課堂之后，會比獨自準備更加具有效果，在課后將在教學中所存在的問題記錄集中探討，得出最優解，在下次上課檢驗是否具備同樣的問題，以此來辯證否定自己，不斷提升自己。第二，在學習方面，把老師當作學生對待，實現主體的轉換。高中生的學習是高強度的，他們要學習各科的知識，不僅僅只是政治一門課。而教師不一樣，如果教師角色轉變，那他們將是只學習政治這一門課的學生，可以更加深入的挖掘知識點，為其組織考試、測驗，在時間上縮短答題時間，來檢驗他們的專業能力。在客觀條件允許的情況下增加檢測，進行排名，能夠保證其教學能力和水平長時間處在較高的水準。綜上，不論是教師之間的互相借鑒學習也好，還是不斷檢驗自己的能力和水平也好，都需要堅持下去才會達到理想的效果。教師職業道德規范當中要求教師終身學習，在《論語》當中也有值得教師奉行一生的名句：“溫故而知新，可以為師矣。”可見其目的在于督促教師活到老，學到老，做到增長的不只是知識深度，還有廣度。（二）情境探究設計與學生和生活實際相結合優化情境教學，必須兼顧學生和教師協調發展[9]。教師單方面認為合適的情境探究設置未必與學生認知水平相符合，也不一定與生活實際相適應。要解決二者與學生脫節的問題，就必須使教師創設的情境探究活動盡可能地與學生貼近，并且與生活有較強的聯系，找到學生和教師之間平衡。揀選合適的素材在問卷中回答《生活與哲學》教學中你所喜歡的情境類型有哪些這個多選題時，數據結果顯示95%的學生們更加喜歡貼近教學內容的情境和生活實際案例，經典歷史和文化故事排在第二位，最后是具有的代表性的社會熱點，分別占比80%和55%，另外80%的同學選擇了其他。一方面，情境要能夠引起學生的興趣。在選擇情境探究教學的素材時，并不是需要其十分新穎，更加重點在于與學生身邊相聯系的能用于教學事物，貼合教學內容和生活。另一方面，便是當教學內容與生活聯系沒有緊密的聯系時，情境探究的構建選用學生了解的歷史經典或者文化故事等等，比如紅色文化資源，既與政治教材相符合，又是激發學生愛國情懷的不二之選。除此之外，還要把這些素材以最適合的形式呈現給學生，比如：視頻、圖片、文本、學生自己親身扮演等等，又要在恰當的時間表現出來，例如：上課開始運用什么樣的形式表現怎樣的素材、課中為了達到何種目的又需要運用何種形式的素材創設情境進行探究等。面對不同的知識內容具體問題具體分析，避免情境素材過高的重復率，最大程度激發學生積極性，提升其注意力和參與度。平衡情境和探究的時間在情境探究法運用的過程當中，出現的問題中不乏有情境與探究二者失衡的情況，想要達到合理的情境創設，并且與學生相結合就必須考量這二者時間的分配，使教師和學生兩方面在課堂中達到平衡。最優方法是在情境探究教學過程中，一是要求學生不打斷主題，不提與主題無關的問題，保持正常的秩序；二是教師要給予學生足夠的時間，有針對性的開展討論，問答，展示等探究活動[10]。例如，當一節課整體性很強時，運用一個具有概括性的情境，也就是教學設計中常說的“一案到底”，整節課就十分具有連貫性，避免了多個情境在一節課中進行容易出現的弊端，學生探究時也會具備充足的時間。當教授的是一節知識點很零散的課程時，創設的情境最優的方式是選擇多個、多樣具有針對性的情境，這時雖然留給學生探究的時間相對較少，但是課堂知識點的掌握會更加有效。教學主體各自明確自身地位在教學中，占據主導地位的是教師，學生是主體，二者要明確自己的地位，不可混淆。教師轉變其角色新課改背景下的教師觀要求現代教師進行角色轉換，教師由知識的傳授者轉變為學生學習的引導者和學生發展的促進者。在情境探究法在高中政治課的應用現狀當中，很明顯可以發現部分教師并沒有從這個角色中轉變過來，這就需要教師明確自己的主導地位的，控制自己對課堂的控制欲望，讓學生能夠在不影響課堂秩序和進度的情況下最大程度發揮主觀能動性。學生明晰學習目的教師在情境探究法在課程中的運用時，存在一定的問題，但是這并不能是學生不積極參與學習的借口，學生學習的目的是升華自己，教師教學和提升教學能力的目的不僅僅為了自己，更大程度是為了學生。所以學生自己要明白自己的主體地位，從主觀上保持學習的熱情和積極性，在情境探究中提高和保持自身的參與度。一方面，積極參與到教師創設情境的過程當中，提出自己的意見或者建議，并且在課堂進行時踴躍的反饋，不論是否正確，敢于表達自己才是最重要的，這能使教師及時并且準確的知道學生們的具體情況，以便于教師改進教學設計。另一方面，就是在探究時，知之為知之，不知為不知，忌不懂裝懂，另外不懂時不要有羞于啟齒的想法，果敢的向老師提出自己不甚理解的要點，當堂課的知識當堂解決，今日事，今日畢，要深刻的明白，學習是為了自己。加強師生合作，共同探究進步要增強情境探究法在高中政治課堂中的有效