三亞市小班為起點的長程幼小銜接現狀及對策研究目錄一緒論 5（一）研究背景 5（二）研究目的與意義 61.研究目的 62.研究意義 6（三）研究綜述 61.幼小銜接概念界定 62.關于“幼小銜接”政策的研究 73.幼小銜接時間的研究 74.幼小銜接存在問題的研究 8（四）研究內容 8（五）研究方法 8二以小班為起點的幼小銜接意義分析 9（一）符合幼兒身心發展規律 9（二）為幼兒后續可持續發展奠定基礎 9三三亞市幼兒園以小班為起點的幼小銜接問題分析 10（一）幼兒教師對幼小銜接工作認識不足 101.以小班為起點的幼小銜接重視程度不夠 102.小班缺乏幼小銜接落實方案和舉措 12（二）小班教師幼小銜接工作能力不足 131.小班教師對幼小銜接認知不清晰 132.幼兒園面向小班教師開展的培訓較少 143.小班幼兒幼小銜接所需技能薄弱 14（三）小班幼兒家長對銜接工作的觀念意識淡薄 15（四）幼兒園與小學在銜接方面缺乏長效機制 16四三亞市幼兒園以小班為起點的幼小銜接對策建議 18（一）加強教師培訓，提升幼兒教師銜接素養 18（二）在游戲中培養幼兒后繼良好學習習慣與能力 19（三）加強與周邊小學溝通機制，做好雙向銜接 20（四）完善家園共育機制，注重“協商”意識 20五研究結論與反思 21參考文獻 22致謝 22摘要：幼小銜接是孩子成長過程中的一個重要環節，對于孩子的未來發展有著深遠的影響。基于當前學前教育改革，幼小銜接應當以小班為起點，以培養孩子的適應性、自理能力、創新能力等。然而當前三亞市幼兒園以小班為起點的幼小銜接教學存在諸多不足。本研究主要采用文獻法、觀察法、訪談法進行研究。通過研究發現，三亞市幼兒園在幼小銜接活動中存在以下問題：在幼兒教師對于幼小銜接的認知與實踐方面，偏向于對理論知識的大致把握；在幼兒家長對于幼小銜接觀念意識方面，偏向于刻板印象看中幼兒知識的學習，存在對幼小銜接起始時間的認識不足；在幼兒園對幼小銜接重視程度方面，存在與小學溝通機制和幼兒教師專業素養培訓的不足。針對這些問題，本研究將從教師培訓、游戲活動、溝通機制、家園共育四方面提出具有針對性的建議:一是加強教師培訓，提升幼兒教師銜接素養，二是在游戲中培養幼兒后繼良好學習習慣與能力，三是加強與周邊小學溝通機制，做好雙向銜接，四是完善家園共育機制，注重“協商”意識。關鍵詞:幼小銜接；小班幼兒；教師素養；家園共育一緒論（一）研究背景科學做好幼小銜接是基礎教育高質量發展的重要保障。為了促進幼兒的身心健康發展，2021年4月，教育部印發《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），在其中指出應當“從小班開始逐步培養幼兒健康的體魄、積極的態度和良好的習慣等身心基本素質”。因此探索以小班為起點的幼小銜接，是對國家做好科學幼小銜接政策進一步落實的積極回應。尊重幼兒身心發展規律是科學幼小銜接的重要前提。個體的成長并非跳躍式而是呈現出連續性的。兒童在小、中、大班的發展也是有連續性的，幼小銜接工作并非一蹴而就，而是需要以小班為起點，依據不同年齡段個體成長規律展開不同的教育舉措。幼小銜接的連續性體現在不同年級有不同的目標：小班時期需要培養兒童適應性、良好習慣，為中班、大班夯實基礎；中班培養兒童人際交往、觀察與學習的能力，為大班和幼升小筑牢根基；而在大班，則依托小班、中班的鋪墊，做好知識內容基礎性準備、入學適應性準備、身心健康準備等。因此，幼小銜接應從小班開始，從小事做起，讓孩子充分體驗、感受游戲和生活，積累前期經驗，在成長回顧中意識到角色的轉化，在互動交流中鍛煉表達能力，積累信心面對未來。而當前我國部分幼兒園在以小班為起點的幼小銜接工作中依然存在諸多問題，銜接不科學、“小學化”情況依然存在，小班幼兒社會適應能力培養不足等情況屢見不鮮。在此背景下，探索如何開展以幼兒園小班為起點的幼小銜接，具有較好的實踐指導作用。（二）研究目的與意義1.研究目的本研究重點圍繞當前幼小銜接存在的問題展開，重點剖析以小班為起點的意義和途徑，其主要研究目的有以下幾點：第一，通過文獻查閱法剖析以及實地觀摩，梳理以小班為起點的幼小銜接的獨特意義與價值。第二，通過訪談法、實地觀察法，對筆者所在實習幼兒園幼小銜接實施現狀進行調查。第三，剖析幼兒園幼小銜接存在的問題并針對性提出以小班為起點的幼小銜接有效路徑。2.研究意義（1）理論意義本文的研究基于新發布《指導意見》，同時順應義務教育“雙減”背景下推動兒童全面發展的理念從而立足學前教育實際，依托幼兒埃里克森人格發展理論、皮亞杰兒童認知發展理論等，基于學前教育幼小銜接現狀，提出以小班為起點的幼小銜接的有效路徑，能夠進一步豐富幼小銜接領域的理論研究深度與廣度，具有較好的理論意義。（2）實踐意義通過筆者調研發現，當前幼兒園有效銜接工作大部分聚焦大班，在銜接科學性、有效性、適應性等維度存在諸多不足。以小班為起點開展幼小銜接是培養全面發展的個體的必然要求。本文立足學前教育實際，剖析幼小銜接的不足之處，在分析原因的基礎上，提出以小班為起點的幼小銜接的有效路徑，對幫助學前教育工作者有效開展高質量幼小銜接、推動幼兒全面發展具有重要的實踐價值。（三）研究綜述1.幼小銜接概念界定俞文等人（2019）認為幼小銜接指的是幼兒的身體發展、社會化和精神成長的不斷銜接，保證幼兒的主動性、獨立性和創造性[1]。也有學者認為幼小銜接階段是幼兒發展的關鍵期，如馬君謙（2019）指出幼兒教育與小學教育是兒童發展的平穩期，幼兒如果能在關鍵期上完成質性發展，那么幼兒就能順利地從一個平穩期過渡到新的平穩期。[2]除此之外，有學者從生態學理論視角出發對幼小銜接進行了更為廣義的概念界定。從廣義上來看，王莉（2020）認為，幼小銜接不只是幼兒園和小學之間的銜接，也可以是為以后的教育做準備，以促進幼兒體、智、德、美全面發展的所有活動。[3]綜上所述，本研究將幼小銜接界定為從幼兒教育出發，通過一系列教育引導工作，使幼兒教育與小學教育在教育內容與方法等方面相互聯系，充分發揮幼兒的主動性、獨立性、創造性，讓幼兒得以全面發展，幫助幼兒逐步適應小學學習的教育過程。2.關于“幼小銜接”政策的研究通過查閱文獻不難發現，無論是國內還是國外都頒布了大量的法律法規、政策文件來支持幼小銜接工作的開展，在教育改革過程中重點關注幼小銜接。王娜（2015）在論述中指出，20世紀80年代以來，英國相繼頒布了《國家保育方略》、《兒童法案》、《兒童保育法》等多個與幼小銜接有關的教育政策文件。它們強調幼小銜接的雙向性和多層次性[4]。國際組織對幼小銜接也有著高度的重視。例如經合組織（OECD）就對其成員國和其伙伴國的幼小銜接政策進行了四大方面的研究，為幼小銜接工作的開展提出了六大發展指南，最終形成報告《強勢開端V：幼小銜接》，無論是對其成員國和伙伴國或是我國幼小銜接工作的開展都起到了啟示作用。[5]3.幼小銜接時間的研究俞文、涂艷國（2019）等人在其研究中指出：幼小銜接教育應從廣義上認識，它不僅指幼兒園大班階段與小學一年級階段的銜接，還應包括整個幼兒階段與學齡前期的銜接，其本質是指兒童連續不斷的身體發展、社會化、精神成長的銜接。古麗曼·葉森別克（2021）在其碩士論文中分析幼小銜接存在的問題時也指出：整個幼兒園階段應該是幼小銜接的準備時期，而大班階段僅僅是集中準備階段，孩子應該具備的學習習慣、自理能力、規則意識應該是從幼兒園小班開始培養的[6]。4.幼小銜接存在問題的研究通過查閱大量文獻，筆者發現很多研究者對于幼小銜接存在的問題都有著深刻的認識與高度一致的看法，他們都認為我國目前在幼小銜接實踐過程中存在的問題還有很多。尚芹艷（2020）在論述中指出，當前幼小銜接存在諸多問題，例如幼兒園環境創設不佳、幼兒規矩意識不足、社交能力弱、創新能力不足等，都會影響教學質量的提高和教育事業的健康快速發展[7]。（四）研究內容本研究將實際調查與已有研究相結合，建立以下研究內容：第一，以小班為起點的幼小銜接的價值與意義研究。本研究立足“雙減”背景下幼小銜接的相關理論基礎及其意義展開探索。從政策指引、教育發展規律、兒童個人成長等維度，分析以小班為起點的幼小銜接的必要性和時代價值。理論層面主要從教育學、幼小銜接、“雙減”等方面進行探討，并分析理論對本研究的啟示。實踐層面則主要對以兒童發展規律、以小班為起點的幼小銜接的意義以及幼兒發展的價值進行研究。第二，三亞市以小班為起點的幼小銜接現狀研究。本研究圍繞幼小銜接在筆者實習的三亞市某幼兒園的實施情況為例，主要通過文獻法、觀察法、訪談法等，廣泛查找文獻資料，基于筆者對所在實習幼兒園展開面向教師、家長的訪談，開展日常一日活動、區角活動、課堂內容的觀察并了解家長、教師對以小班為起點幼小銜接的認識、實施舉措，匯總分析現階段幼小銜接的現狀和存在的問題。第三，以小班為起點的幼小銜接實施路徑的研究。本研究基于以小班為起點的幼小銜接必要性分析以及前文對當前我國學前教育領域幼小銜接存在的問題，提出如何科學開展以小班為起點的幼小銜接。（五）研究方法第一，文獻法。文獻法為本研究提供了理論基礎和分析框架，同時通過大量文獻的閱讀能夠得到新的啟發，研究中的訪談問題和觀察方面的靈感大部分來源于此方法。第二，訪談法。本研究主要采用半結構式訪談，自制訪談提綱，對筆者實習幼兒園內隨機選定的教師及園長進行實地訪談，主要選擇2位管理層、20位普通教師進行了訪談，從幼兒園一線工作者的角度出發，進一步了解園長、教師對以小班為起點的幼小銜接工作的態度、看法以及幼兒園幼小銜接工作的具體實施情況。二以小班為起點的幼小銜接意義分析（一）符合幼兒身心發展規律以小班為起點的幼小銜接符合幼兒的身心發展規律，主要體現在以下幾個方面。一是循序漸進的發展。幼兒的身心發展是一個逐漸積累和深化過程。從小班開始，幼兒可以在教師的指導下逐漸接觸和適應新的學習環境和方式，培養良好的學習習慣和自我管理能力，為未來的學習打下堅實的基礎[8]。二是能夠把握關鍵期。幼兒的身心發展存在關鍵期，如語言、認知、社交等方面的關鍵期。在小班階段，幼兒的語言表達能力和認知能力迅速發展，教師可以通過適當的幼小銜接活動和指導，幫助幼兒在關鍵期內更好地發展和提升。三是提升適應能力。從小班開始，幼兒可以逐漸適應更為復雜的學習和生活環境，提高自己的適應能力。這對于幼兒未來進入小學后的學習和生活具有重要的意義[9]。四是有助于自我認知和自我控制的發展。在小班階段，幼兒逐漸意識到自己的特點和優點，并開始形成自我控制和自我管理能力。這些能力的提升將有助于幼兒在未來學習和生活中更好地應對挑戰。五是能夠實施社會性的培養。小班的孩子正處在社交技能迅速發展的時期，通過與同齡孩子的互動、合作和分享，可以幫助他們逐漸掌握社交技能和理解社會規則，培養良好的社會性。總之，以小班為起點的幼小銜接符合幼兒的身心發展規律，可以幫助幼兒更好地適應小學環境，培養良好的學習習慣和自我管理能力，促進幼兒的全面發展。這對于幼兒未來的學習和成長具有重要的意義[10]。（二）為幼兒后續可持續發展奠定基礎以小班為起點的幼小銜接可以為幼兒后續可持續發展奠定以下基礎。一是培養幼兒的學習興趣。從小班開始，教師可以通過各種生動有趣的教學活動，激發幼兒的好奇心和求知欲，培養幼兒的學習興趣和積極主動的學習態度。二是提升幼兒的思維能力和創造力。在小班階段，幼兒可以通過游戲和各種創意活動逐漸提高自己的思維能力和創造力。這些能力將有助于幼兒在未來的學習和生活中更好地適應和應對挑戰[11]。三是增強幼兒的自主性和自信心。通過幼小銜接活動，幼兒可以在教師的指導下逐漸培養自己的自主性和自信心，學會自我管理和自我決策，提高自尊和自信心。四是培養幼兒的合作和交往能力。小班的孩子正處在社交技能迅速發展的時期，通過與同齡孩子的互動、合作和分享，可以幫助他們逐漸掌握社交技能和理解社會規則，培養良好的合作和交往能力。五是塑造幼兒良好的行為習慣。從小班開始，教師可以通過各種方式幫助幼兒建立良好的行為習慣，如常規教育、獎勵機制等，這些習慣將有助于幼兒在未來的學習和生活中更好地自我管理和自我控制[12]。總之，以小班為起點的幼小銜接可以通過培養幼兒的學習興趣、提升幼兒的思維能力和創造力、增強幼兒的自主性和自信心、培養幼兒的合作和交往能力以及塑造幼兒良好的行為習慣等方面為幼兒后續可持續發展奠定基礎。這些基礎將有助于幼兒在未來各個階段更好地發展和成長。三三亞市幼兒園以小班為起點的幼小銜接問題分析為了解當前幼兒園幼小銜接現狀，筆者以實習所在幼兒園為研究對象，圍繞教師、家長開展訪談和觀察，試圖厘清當前以小班為起點的幼小銜接的現狀。（一）幼兒教師對幼小銜接工作認識不足1.以小班為起點的幼小銜接重視程度不夠幼小銜接的主體為教師，對象為幼兒，參與者為家長。因此，幼兒教師對幼小銜接的認識和實踐極大影響到幼小銜接的開展和效能。通過筆者訪談和觀察，發現隨著學前教育改革理念的推廣宣傳，部分幼兒園和幼兒教師已經認識到從小班為起點的幼小銜接的作用，但認知并不深刻，特別對以小班為起點的幼兒教育重視程度不夠。為了解當前教師對于以小班為起點的幼小銜接認知，圍繞“請您談談對以小班為起點的幼小銜接的認識，和當前所在幼兒園幼小銜接的相關工作情況”進行了訪談：教師1：通過這幾年教學改革和我們幼兒園都提出要關注從小班為起點的幼小銜接，但是我自己說實話感受并不深刻。因為沒有具體的標準和指向，大家都是在摸索著來。我也知道，其實幼小銜接并不是大班半年就能搞定的，其實它滲透在三年的幼兒園生活里，但是我的認識還是較為模糊。教師2：小班為起點的幼小銜接，我覺得口號大于實質。現在大家普遍理解的幼小銜接，還是大班之后到上學之前的3-6個月時間的幼小銜接班，學習各種小學知識，語文、數學、英語等。在幼兒園階段，本來就強調“去小學化”，所以開展幼小銜接的工作很少很少。從上述訪談內容能夠看出，教師大部分聽說過以小班為起點的幼小銜接，但是其認知浮于表面，認為其還停留在喊口號的階段，真正的幼小銜接還是在大班實施。筆者隨機對20位幼兒教師進行了走訪，發現聽說過、開展過以小班為起點幼小銜接的比例如圖3-1所示：圖3-1幼兒教師對以小班為起點幼小銜接認知和實施情況從圖3-1能夠看出，大部分教師都知道以小班為起點的幼小銜接，僅有半數的的教師認為應該開展以小班為起點幼小銜接，但真正落實到行動的，僅有35%。也有一部分落實到實踐的舉措，為了解當前幼兒園以小班為起點的幼小銜接的具體舉措，通過“請問您所在的幼兒園是否有圍繞小班開展幼小銜接的具體舉措”的問題進行了訪談。教師3：圍繞從小班開始幼小銜接的工作，我們倒是開展過幾次研討活動，但是因為沒有什么標準，大家也在摸索著過河。去年我們開展過一期集體的研討，但是討論完之后還是沒有形成具體舉措，還是比較籠統的模糊的認識。教師4：把它們落實到日常的舉措，其實和我們以前開展的工作也沒有多大區別，并沒有感覺開展了以小班為起點的幼小銜接以后，我們工作上有什么額外關注的或者注意的、不同的方面。所以我感覺，這種說法可能還是比較停留在理論階段，老師們依然還是按部就班的采用以往熟悉的做法來開展保教工作。從上述訪談內容能夠看出，教師對如何以小班為起點開展幼小銜接的認知不夠清晰，所依據的標準不明確，幼兒教師大部分也在摸索中前行，甚至大部分停留在研討、理論等層面。2.小班缺乏幼小銜接落實方案和舉措通過筆者的課堂和戶外游戲觀察，發現當前小班、中班幼小銜接工作在日常融入中，主要在于社交能力提升、創新能力拓展等，但教師引導意識存在不足。如表3-1為教師參與情況內容：表3-1戶外游戲教師引導情況幼兒能力分數(0-5)幼兒行為記錄教師引導情況記錄自理能力3孩子們能自主玩耍對個別孤僻不合群學生詢問并幫助其加入其它小朋友的隊伍社交能力3幼兒差異性較大未進行引導專注能力2幼兒注意力不集中未進行引導語言表達能力2幼兒差異性較大未進行引導知識儲備1未進行知識培養未進行引導習慣養成2游戲后沒有進行素材規整未進行引導合作能力3合作能力尚可未進行引導規則意識2沒有較好的意識未進行引導與材料互動情況3能夠自主建構進行個別引導創造力2能夠探索不同玩法教師在活動后進行了分析從上表能夠發現，教師僅在游戲前講解了游戲規則，過程中并未過多參與。盡管按照安吉游戲的理念，教師應當“適當退出與放手”，但是在該觀察案例里，發現幼兒游戲后對于游戲的道具、材料沒有主動收納、放置到制定區域的意識，此時教師也沒有進行規則意識和良好習慣養成的引導，而是在放學后和其他老師一起整理歸位。在戶外游戲里教師作用發揮不明顯，主要放松讓幼兒自主游戲，且在過程中引導不足，特別對于語言、情感、習慣、規則意識等方面的引導不夠。從上述觀察記錄也能夠反映出小班教師對于幼小銜接中幼兒良好習慣、規則意識、合作能力等方面的能力培養意識欠缺，顯示出以小班為起點的幼小銜接的不足。（二）小班教師幼小銜接工作能力不足1.小班教師對幼小銜接認知不清晰幼小銜接的主體為教師，對象為幼兒，參與者為家長。因此，幼兒教師對幼小銜接的認識和實踐極大影響到幼小銜接的開展和效能。通過筆者訪談和觀察，發現隨著學前教育改革理念的推廣宣傳，部分幼兒園和幼兒教師已經認識到從小班為起點的幼小銜接的作用，但認知并不深刻，特別對以小班為起點的幼兒教育重視程度不夠。幼小銜接如果想取得實效，絕不是依靠教材而已，重要的是靠老師的教學方法與孩子的能力培養，對于以小班為起點的長程幼小銜接里，小班幼兒教師起著舉足輕重的作用，如幫助幼兒形成上學的興趣，形成良好的習慣、規則意識，提升語言能力、社會交往能力等。為了解當前小班幼兒教師開展幼小銜接實踐的觀念意識，圍繞“請問您是否知道幼小銜接應當培養兒童什么樣的能力？您再日常是否滲透了相關方面的引導？”，分別面向小班、中班、大班教師開展了訪談，將不同層級教師能力進行對比。教師5（小班）：一個是知識方面的吧，基本的識字、數字、加減法。再是能力方面的，比如規則意識，紀律意識，還有社交能力，語言溝通能力等等。小班的孩子主要是適應幼兒園生活，提升自理能力，我們也沒有對這方面進行過特別的引導。教師6（中班）：幼小銜接主要是幫助幼兒適應小學生活，我覺得知識是一個方面，更重要的是自理能力呀，和同伴交往溝通的能力，紀律呀之類的。沒有特意開展過針對幼小銜接的培養。教師7（大班）：到了大班，孩子總體具備基本的自理能力、社交能力了，這個階段主要是做好知識的儲備，對小學的提前適應等等。從上述訪談內容能夠看出，小班、中班的教師對幼小銜接應該具備的能力培養存在認知模糊的情況，大班教師則對幼小銜接應該具備的能力了解較為清晰。而在實踐舉措方面日常一日活動中有所涉及，但是沒有面向幼小銜接而針對性培養。2.幼兒園面向小班教師開展的培訓較少為了解幼兒教師在以小班為起點的幼小銜接培訓、能力提升方面的情況，圍繞“您所在幼兒園是否對幼小銜接進行培訓？教師在幼小銜接專業能力與素養方面表現如何？”開展了訪談。教師5：一年會有一兩次研討，不過主要面向大班。幼小銜接不太需要什么能力吧，按照備課和大綱做好工作就是了。教師6：幼兒園偶爾會開展培訓活動，不過很少，主要還是教師自行摸索。對于幼小銜接需要具備的專業能力和素養，我們了解不太多。從上述訪談內容能夠看出，幼兒園對于以小班為起點的幼小銜接開展的培訓、研討較少，教師主要靠自行摸索，教師本身能力素養、實踐水平存在一定不足。3.小班幼兒幼小銜接所需技能薄弱培養有益于幼兒終身發展的習慣和能力。那么小班的幼小銜接應該重點生活準備、習慣準備等方面。筆者圍繞小班幼兒的觀察，總結了該幼兒園小班孩子生活準備方面的能力掌握情況，具體如表3-2所示：表3-2小班幼兒生活準備能力掌握情況能力分類能力細分現狀表現教師引導情況生活準備生活習慣1、大部分幼兒具備飯前洗手意識，但小部分幼兒缺乏該意識。2、大部分幼兒挑食，缺乏科學用餐習慣。3、午睡后無法擺正鞋子，衣服亂扔1、學習七步洗手法，邊唱兒歌邊掌握正確的洗手方法。2、講述多吃果蔬的好處，但收效甚微。3、教師幫幼兒收拾衣物。未對鞋子擺放等進行糾正。自理能力1、能夠在教師帶領下整理圖書，但分類混亂2、能夠嘗試自己洗襪子，但以玩耍為主3、午睡后自主穿衣能力不足，存在穿反、不會扣扣子等。1、引導分類但幼兒無法正確分類，沒有對游戲后的歸納意識進行強調。2、能溝通家長一起培養自立意識，但幼兒能力欠缺。3、教師逐一幫助，但沒有進行針對性引導教育。勞動能力1、能夠承擔適當的勞動任務如擦桌子、掃地，但積極性不高，僅在統一組織活動時參與。2、能夠在教師帶領下打掃戶外場地，但打掃過程中變成了戶外游戲教師對勞動能力引導意識缺乏，開設過勞動教育主題課程但實踐引領較少，實踐過程中指導不足從觀察情況看，小班教師較為任勞任怨，能夠為幼兒提供幫助，但在教育引導的意識和實踐方面較為薄弱，也導致幼兒無法形成良好的自理能力、生活習慣、勞動能力。在其他方面如學習準備、社交能力方面，從觀察情況看也存在類似問題。如每日晨間測溫，小班幼兒無法正確識數，大部分不認識體溫表的數值，而教師也沒有借此機會進行相關引導。從小班開始，幼兒學會自己吃飯、喝水、洗手。幼兒園教師能夠僅僅偶爾會指導幼兒在用餐時保持良好的姿勢，正確的拿勺，細嚼慢咽，保持桌面地面的整潔，不浪費食物，但大部分情況下對上述習慣的養成沒有可以引導，據對教師的訪談了解到，幼兒園僅在開學1-2周對用餐習慣進行過強調，其后在每日用餐過程中對該方面有所忽略，導致幼兒大多無法主動飲水。從上述觀察情況，能夠反映出教師對小班幼兒的良好習慣養成存在浮于表面、重視不足等表現。（三）小班幼兒家長對銜接工作的觀念意識淡薄當前幼兒園家長對幼小銜接的認識大多局限于“學前班”，認為幼小銜接內容應該就是提前學習小學的知識，如圖3-3所示，家長大多認為幼小銜接工作在大班和“幼小銜接班”開展即可。對于日常能力、交往、習慣、興趣等方面的培養大部分不在意。圖3-1家長對幼小銜接開始時間的認知為了解小班家長對幼小銜接的認識，圍繞“請問您了解幼小銜接么？您對身邊幼小銜接的做法有什么感受？您對幼小銜接采取了什么舉措？”開展了訪談。家長1：幼小銜接不是大班的工作么，大班之后報幼小銜接班。我身邊有上過幼小銜接的孩子，學的都是拼音，數學，英語知識，就是提前上小學的課程。我家寶寶才上小班，還早著呢，也沒有什么措施。家長2：幼小銜接我聽說過，主要就是學前班？我孩子所在的幼兒園倒是有時候會跟我們溝通，應該注意自理能力，有的孩子不愛交流，要注意引導社交，這些可能都屬于幼小銜接的范疇吧。從上述訪談情況能夠看出，許多家長、老師會認為這是大班的事情，小中班幼兒的家長和老師也可能會忽略幼小銜接前期鋪墊。還有的家長認為，幼小銜接就是要多學知識。由于幼小銜接正式提上日程是在幼兒園大班時期，因此這些家長在幼小銜接階段就會給孩子報課外輔導班、幼小銜接班；此外，部分老師可能也會因為各種原因提前給幼兒教授小學的知識。在重視幼兒知識的增長時，也會在一定程度上忽視兒童學習品質的培養。（四）幼兒園與小學在銜接方面缺乏長效機制幼兒園的幼小銜接需要迎合小學的教學和日常需要，要結合幼兒學情、小學的需求，將二者有機融合。為了解幼兒園與小學在幼小銜接方面的工作交流情況，面向幼兒園的領導層圍繞“請問您所在幼兒園在幼小銜接方面同小學有什么銜接的舉措？”開展了訪談。副園長1：我園對幼小銜接工作極為重視，每年會組織大班幼兒到共建小學進行參觀、開展一日活動等。我園也會每年同轄區多個小學教師開展友好共建、交流座談，了解幼兒升入小學后的表現，以及學校的需求。但是在實際教學中，家長們還是會選擇校外的輔導機構進行知識補習，盲目追求小學知識的提前學習。而在日常教學中，雖然我們一直強調“去小學化”，但是很多家長不斷要求、投訴，我們也不得不在日常教學中對小學的知識進行一部分提前融入。但是因為近年來義務教育課程改革，特別是2022年新課標的實施，很多以往的教材發生了改變，但是幼兒園沒法及時對接，也不能夠第一時間了解改變的內容，所以在教學中和小學的教學需求存在一定的脫節現象。通過訪談能夠看出，幼兒園能夠及時同“雙減”“五育并舉”等義務教育階段的新理念積極迎合，但與小學的交流銜接存在一定不足。筆者也圍繞一線幼兒教師就該問題進行了訪談：教師8：我們每年會開展一次轄區周邊小學的走訪交流，但是交流很有限，而且一年級老師提出的一些問題，比如學生好動，注意力不集中等，也不是單靠我們一朝一夕就能解決的。再是因為和小學脫節多年，我們實質上現在也不了解小學的一些知識結構，特別是拼音、算術都和以前有很大區別，我們也不敢貿然對孩子進行教育。通過上述訪談能夠看出幼兒園同小學的銜接存在脫節情況，一線教師在實際保教過程中不知道該如何下手，沒有同小學的需求有效對接。而對于幼兒園是否同小學圍繞幼小銜接制定了方案或機制，筆者也面向園長開展了訪談：園長：我們同周邊的中心小學簽署過共建協議。不過就簽署的當年組織過兩次走訪交流，其他年份也不一定選擇哪個學校進行走訪，同時也不是所有的教師都參與，大部分是大班老師，小班和中班老師基本不參與。有時候想起來了，就組織一次會議或者座談了解一下，如果工作太忙，就不組織了，常務副園長或者教學組長帶隊走訪一下就可以了。從上述訪談內容能夠看出，幼兒園同小學的銜接方案和機制落實不充分，存在浮于表面、走形式等情況，也反映出領導層對幼小銜接的不重視，特別是對小班、中班教師通小學的走訪交流機制存在缺失，也導致以小班為起點的幼小銜接工作難以開展，教師無法把握小學的需求，不能夠把幼兒學情同幼小銜接的能力培養要求有效融合。小學和幼兒園之間的教育任務、教學內容和大綱規定有著巨大差異,因而造成了小學和幼兒園之間很少交流而各自按照各自的發展目標執行,也缺乏規范的聯系機制。個別幼兒園的老師因為不了解小學的實際要求,就盲目地把小學的基本課程提前運用到了學前教育階段,也并沒有給小朋友們及時提供步入學校之前的一些必要的心理上和行為習慣培養方面的前期準備工作。個別老師不管孩子需要學習哪些知識,接受知識的水平，就盲目的跟隨父母的思路教授拼音、漢字、或十以上的加減法,因而讓剛上一年級的孩子們覺得“這些我都會”而不能認真聽講。幼兒園與小學的教育方法大有不同，幼兒園以游戲教學為主，發揮幼兒的主體作用，幼兒自主地在游戲過程中進行學習和發展。有很多的小學教師因為不了解剛步入小學的孩子的心理特點和學習模式，因此在教學中就忽視了游戲的作用，缺乏趣味性，容易讓孩子覺得無聊并產生暴躁情緒，對學習感到厭煩和畏懼。四三亞市幼兒園以小班為起點的幼小銜接對策建議（一）加強教師培訓，提升幼兒教師銜接素養加強教師培訓并提升幼兒教師的銜接素養是推動以小班為起點的幼小銜接工作有效落實的關鍵。因此要通過以下工作提升教師開展以小班為起點的幼小銜接的能力。一是引導教師明確以小班為起點的幼小銜接的重要性。需要明確幼小銜接的重要性，理解它不僅是幼兒園和小學兩個教育階段的相互銜接，更是孩子們成長過程中一個重要的轉折點。這個階段的銜接工作，對于孩子們的未來發展有著深遠的影響。二是提升教師專業素養。對于幼兒教師，需要提升他們對于幼小銜接階段的理解和教學能力。這包括定期組織專業培訓，比如有關兒童發展理論、教育心理學等課程，幫助教師更好地理解兒童在幼小銜接階段的心理和生理變化，以及如何應對這些變化。幼兒園應當加強對以小班為起點的幼小銜接的引導和培訓，提升教師認識、能力素養。例如進行對小、中班幼兒教師關于幼小銜接具體措施的認知與實踐能力進行教研培訓與工作考核，保證中、小班幼兒教師對幼小銜接的工作參與做到心中有數，實踐有度。三是引導教師深入學習和理解《幼兒園教育指導綱要》和《義務教育課程標準》，這兩者是指導我們教育思想和行為的綱領性文件。通過深入學習和理解，可以確保教育理念和教學實踐符合國家的教育方針。四是增加實踐機會。理論學習是重要的，但是實踐才是檢驗真理的唯一標準。例如三亞市幼兒園的教師可以定期到當地小學參觀學習，了解小學的教育模式、課程設置、教學方法等，以便他們可以在幼兒園中更好地模擬和推進幼小銜接的教育實踐。（二）在游戲中培養幼兒后繼良好學習習慣與能力幼兒教師應該在游戲中培養幼兒良好的學習品質，提升各項能力，將幼小銜接教育科學融入于小、中、大班幼兒的游戲活動和一日生活中。第一，在游戲中掌握學習方法。小班的孩子活潑好動，對周圍環境的變化十分敏感，并具有強烈的好奇心，喜歡通過動手操作來感知事物，對于游戲有著濃厚的興趣。在這個時候，我們可以讓孩子們在游戲中學習，讓他們在游戲中發現問題、解決問題，從而掌握學習方法。比如：我們可以組織幼兒在角色游戲中開展“找朋友”活動，讓幼兒自主地扮演不同角色，通過游戲角色的轉換來學習“排隊”和“打招呼”。我們也可以組織幼兒進行“找朋友”的小游戲，讓孩子們通過模仿、表演、表演等方式來尋找自己的好朋友。同時我們還可以組織幼兒進行“找朋友”的角色游戲，讓孩子們在游戲中學會與他人交流和分享。此外還可以根據實際情況來設計不同的游戲活動，幫助幼兒掌握正確的學習方法。第二，在游戲中培養幼兒規則意識和任務意識。規則意識和任務意識是小班幼兒的重要特征，也是幼小銜接過程中比較重要的一部分。在小班階段，老師要讓幼兒知道什么是游戲規則，知道應該遵守什么樣的游戲規則，并且在游戲中引導幼兒明白自己要完成什么樣的任務。比如：在戶外活動中，老師可以提醒幼兒要遵守規則，不能追跑打鬧，同時也要注意安全；在集體教學活動中，老師可以告訴幼兒在游戲前要商量好游戲規則和任務；在區域活動中，老師可以引導幼兒知道每個人應該做什么，不應該做什么。總之，老師要讓小班的幼兒明白自己是班級中的一員，自己的事情要自己做。老師還要讓幼兒明白他們做任何事情都是有任務的；同時還要讓他們明白什么事情是不能做的。通過這些方式來培養小班幼兒的規則意識和任務意識。第三，在游戲中培養幼兒的傾聽能力。傾聽是一種重要的學習技能，能促進幼兒語言、社會、認知等各方面能力的發展。教師在教學中可以通過角色扮演的形式，讓幼兒學習傾聽。例如：在小班的語言活動中，教師可以組織幼兒進行角色扮演，讓幼兒扮演老師和小朋友，讓幼兒有機會去體驗小學課堂上的角色和生活。通過這種形式，可以讓幼兒對小學生活產生向往之情，增強他們對小學的向往。當然教師在進行角色扮演時要注意幾點：一是選擇適合的角色；二是教師要提前準備好該角色需要用到的物品和道具；三是教師在扮演過程中要注意引導幼兒有禮貌地傾聽，學會傾聽別人的意見。這樣通過角色扮演形式讓幼兒提前適應小學生活，為其以后進入小學做好準備。（三）加強與周邊小學溝通機制，做好雙向銜接從幼兒園層面來講，有目的、有計劃地開展與小學的聯系活動，使聯系經常化、制度化。例如幼兒園和小學可以共同制定銜接計劃，明確銜接的目標、內容、方法和時間等。通過共同制定計劃，可以更好地協調雙方的工作，確保幼小銜接工作的順利進行。園、校領導層就聯系工作定期召開碰頭會，加強雙方教師互動，在教育觀念、教學內容、方法及管理孩子等方面達成共識，并且可以每學期組織教師到小學低年級聽課觀摩，同時邀請小學教師依據幼兒年齡特點在幼兒園開展關于小學的相關知識活動，幫助幼兒在對小學的認知、情感等全方位得到提升。同時，幼兒園和小學應共同為幼兒創造與小學接觸的機會，例如利用假期到小學參觀學習，體驗課堂教學，參加少先隊活動、班級活動，開展社會實踐等。特別是要把與小學的聯系建立在雙方教師共同參與的基礎上，充分發揮教師在幼兒發展中的作用，讓他們成為良好的溝通橋梁。為了有效推進以小班為起點的幼小銜接，我們需要與周邊小學建立定期溝通機制。通過與周邊小學建立定期溝通機制，例如每月或每季度召開溝通會議，共同討論和分享幼小銜接的工作經驗和想法。雙方可以就銜接工作的進展、遇到的問題和困難進行交流，共同探討解決方案。雙方可以共享教育資源，例如幼兒園可以利用小學的一些教育設施，小學也可以借鑒幼兒園的一些教學方法和經驗。這有助于雙方在教育實踐上相互學習和進步。通過以上策略的實施，我們可以有效地加強與周邊小學的溝通機制，做好雙向銜接工作，共同推進以小班為起點的幼小銜接工作。（四）完善家園共育機制，注重“協商”意識第一，要重視“平等”的地位，即家園雙方在幼小銜接理念、目標、方式上的平等。例如，幼兒園與家長在幼兒園的教育方式上是“我”與“你”的關系，而非“你”與“我”的關系