“三新一德”考試小學數學教學探討

一、名詞說明

1、課程

了解課程概念的幾種定義，以及本書對課程的綜合概括，即學習者在學校范圍內的學問技能

的增長，實力的發展，思想品德的提高，文明行為的養成，身體素養的改善等都包含在課程

概念之內。

2、數學課程

數學課程作為課程的一個組成部分，是完成整體課程任務，實現學生全面發展的重要方面，

是學生在學校中獲得的數學學問，技能，方法，實力及與之相關的全部閱歷，是學校數學教

化培育人的藍圖。

3、小學數學課程

是關于小學數學課程目標、小學數學課程體系、小學數學課程內容、小學數學課程內容的組

織與呈現以及小學數學課程的實施和評價的學科。

4、概念性學問

像定義（命題）、公式、處理事情的法則、科學原理、定律、規則等都稱為概念性學問，以

及分類、守恒、對應、排列、可逆性和質的相像性等這樣一些概念；它的學習過程是一個簡

化、概括化和建立聯系思維過程。

5、策略性學問

問題解決是小學數學策略性學問的主要內容。它是一種更為高級的一種學習活動。要求學生

在解決數學問題時，駕馭數學學問重新組合，利用各種思維素材進行思索。問題一旦解決了，

要有所收獲。在問題解決中產生的策略，則被貯存下來并構成學生認知結構的一個組成部分。

6、學習遷移

（也稱認知遷移）通常是指一種學習（或閱歷）對另一種學習的影響。這種影響可以作用于

同類的情境，也可作用于不同類的情境；可以是自覺的，也可以是不自覺的；可以是適當的

（常稱為正遷移），也可以是不適當的（常稱為負遷移）。

7、程序教學

最早源于20世紀30年頭的自動的教學機器，它是由美國奧亥俄州立高校的普雷西設計的。

程序教學的理論基礎是斯金納的強化理論。程序教學模式主要有三種：直線式程序、衍枝式

程序、莫菲爾德程序。要了解這三種模式的基本含義。這三種模式有基本相同的流程，即說

明、顯示問題、解答。程序教學模式幾個特征分別為主動反應、小步伐、即時反饋、自定步

調。駕馭它在小學數學教學中的應用。駕馭程序教學的主要優缺點。

8、探究學習

最早源于20世紀初的以閱歷哲學為基礎的美國心理學家和教化家杜威（JohnDewey）就用

“主動作業”的課程形態來實施其所提倡的“做中學”教化思想。探究學習指的是仿照科學探討

的過程來學習科學內容，從而在駕馭科學內容的同時體驗、理解和應用科學探討方法，駕馭

科研實力的一種學習方式。它的理論基礎是以杜威、施瓦布、薩其曼等學者關于探究學習的

論述。它的基本流程是：設置問題情境——提出假設——獲得結論——反思評價。探究教學

的基本特征主要體現在：第一，強調學習就是學生自己參與、卷入和閱歷分析與相識的過程;

其次，強調學生是學習的主體。學習活動是學生與情境主動作用的過程。學生通過自己發覺

問題、提出問題，分析問題，解決問題的過程中主動獲得學問；第三，強調學習過程的開放

性。一方面，學生在學習過程中可以廣泛地與他人合作、溝通與共享；另一方面，在學習活

動期間會遇到許多不行預料的瞬間。駕馭探究教學模式在小學數學教學中的運用以及它的主

要優缺點。

9、范例教學

“范例教學”是指在一組特定的學問中選出有代表性的、最基礎的、本質的實例（或稱范例）,

通過這些實例內容的講授，使學生駕馭同一類學問的規律，舉一反三，獲得獨立思索、獨立

解決問題的方法。以范例作為傳授學問的工具，是范例教學法的主要特點之一。它的理論基

礎主要是基于“教養性學習”的教化思想。范例教學過程的一般程序是：以范例闡明“個”的階

段——以范例闡明“類”的階段——以范例理解規律性的階段——以范例駕馭關于世界和生

活的閱歷階段。駕馭范例教學模式的基本特征以及它在小學數學教學中的運用，即第一，選

取的范例要具有較好的示范性，其次，選取的范例要與學生的閱歷緊密結合。了解它的主要

優缺點。

二、填空題

1、數學的本質屬性——是關于邏輯上是可能的、純粹的（即抽去了內容的）

形式科學和關于關系系統的科學。

2、生活數學觀，是相對于科學數學觀而言的。它是指兒童常常是通過探究他

們自己的生活世界和精神世界來了解并獲得數學學習的，是通過自己的大量的實踐活動來獲

得數學學問的，是在許許多多的問題解決過程來發展自己的數學認知實力。

3、兒童數學觀，是相對于成人數學觀而言的。它首先表現在數學學習的層次

有差異，其次表現在數學活動的過程有差異，最終表現在構建數學學問的方式有差異

4、現實數學觀，是相對于理論數學觀而言的。現實的數學事實上是由不同個

體在不同的環境中的不同生活閱歷所形成的，用以支持自己在社會生活中的行為決策和行為

方式的，它是進一步探討數學科學的就要基礎。

5、數學的特點——其一，數學的對象是由人類獨創或創建的；其二，數學的

創建源于對現實世界和數學世界探討的須要；其三，數學性質具有客觀存在的確定性；其四，

數學是一個發展的動態體系。

6、對小學數學的再相識—包括三個數學觀，（1）生活數學觀，（2）兒童數

學觀，（3）現實數學觀

7、傳統小學數學課程的特征——包括五個方面：（1）課程開發——學術中心;

（2）課程組織——學科取向；（3）課程結構——螺旋式；（4）課堂教學——記憶為主；（5）

學業評價——筆紙考試為主。

8、小學數學課程目標，包括小學開設數學的重要性，數學學科對小學生特殊

的教化作用和共同的教化作用，以及學生通過學習數學應當能達到的某種要求等。

9、傳統小學數學內容結構—包括七個方面：認數與計算、量與計算、幾何

初步學問、代數初步學問、統計初步學問、比與比例、應用題。

10、現代小學數學內容結構——經過整合，以“適當精選算術內容，適當增加代數、

幾何的初步學問，適當滲透一些集合、函數、統計等數學思想”為指導思想，選定的內容包

括六個方面：認數與計算、量與計算、幾何初步學問、代數初步學問、統計初步學問、應用

題。

11、選擇小學數學課程內容的主要依據——包括依據義務教化的性質和須要、依

據現代科學技術發展的趨勢和社會發展的實際須要、依據小學生的年齡特征和接受實力。

12、選擇小學數學課程內容的基本原則——包括基礎性原則、可接受性與發展性相結合的

原則、統一性與靈敏性相結合的原則、教化作用原則。

13、小學數學課程內容的編排原則——包括正確處理數學學問的邏輯依次與兒童

心理發展依次的關系、適當分段，螺旋上升，由淺入深，按部就班的原則、突出基本概念和

基本規律，加強各部分學問的縱橫聯系和協作、簡明性原則、滲透性原則。

14、小學數學課程內容呈現的基本要求——包括內容的表述要留意其可讀性、內

容的呈現要圖文并茂，留意其直觀性、內容的組織要有利于學生對數學學問的再發覺。

15、國際上小學數學課程內容的組織與呈現的發展趨勢——在選擇上表現出“切近

兒童生活”的價值取向、在呈現上表現出“強化過程體驗”的價值取向、在組織上表現出“留意

探究發覺”的價值取向。

16、世界范圍內對小學數學課程內容改革的特點——包括留意問題解決、留意數

學運用、留意數學思想與數學溝通、留意信息處理、留意數學體驗、留意數學活動。

17、我國小學數學課程內容結構變革的特點——包括課程內容的支配體系由單一

式發展為綜合式、從課程內容的發展上來分，有螺旋式、直線式、過渡式三種、以例題、練

習相結合的體例展示教學內容、教材的呈現依據教學內容和學生的基礎作不同的處理。

18、我國小學數學課程內容在呈現方式上的改革——體現價值的主體性、體現學

問的現實性、體現學習的探究性、體現閱歷的體驗性、體現過程的開放性、體現呈現的多樣

性。

19、常見的認知學習類型——常見的認知學習類型包括接受學習與發覺學習、學

問學習、技能學習和問題解決學習。

20、在小學數學學習中存在三種相互滲透與相互支持的不同的學問：陳述性（也

稱概念性）學問、程序性（也稱自動化技能）學問和解決問題的策略性學問。相對應的，則

存在著三種不同類型的數學學習，它們是小學數學學習中的主要形態。

21、技能性學問——技能性學問主要指運算技能，運算技能性學問的形成分為三

個階段：認知階段、聯結階段、自動化的階段。

22、小學數學的學習任務—包括三類：記憶操作類的學習、理解性的學習、探

究性的學習。

23、遷移的基本形式與過程——遷移主要有兩種形式：第一是同化。即將原有閱

歷運用到同類情境中去，從而將新事物納入已有的閱歷系統。其次是順應（也稱異化）。即

將已有閱歷有選擇地運用到異類情境中去，使已有的閱歷對當前的學習發生影響，并使原有

閱歷獲得改組，構成一個新的認知結構。

24、遷移的基本類型——遷移主要有兩種基本的類型，即正遷移和負遷移（也稱

干擾）。所謂正遷移，事實上就是指一種學習對另一種學習產生正面的和主動的影響，這種

影響將促進當前有意義學習的發生。所謂負遷移，事實上就是指一種學習對另一種學習產生

負面的干擾作用，這種影響將阻礙當前有意義學習的發生。

25、兒童獲得數學概念實力的發展——包括從獲得并建立初級概念為主發展到逐

步能理解并建立二級概念、概念的獲得以“概念形成”為主慢慢發展到“概念同化”為主、從相

識概念的自身屬性逐步發展到理解概念間的聯系、數學概念的建立受閱歷的干擾慢慢減弱、

數、形的分別發展到數、形的結合五個方面。

26、兒童數學技能的發展——包括依靠結構完滿的示范導向發展到依靠對內部意

義的理解、從外部的綻開的思維發展到內部的壓縮的思維、數感和符號感的逐步提高，支持

著運算向靈敏性、簡潔性與多樣性的發展三個方面。

27、兒童空間知覺實力的發展——包括方位感是逐步建立的、空間概念的建立慢

慢從外顯特征的把握發展到從本質特征的把握、空間透視實力是逐步增加的三個方面。

28、兒童數學問題解決實力的發展——包括語言表述階段、理解結構階段、多極

推理實力的形成、符號運算階段四個方面。

29、兒童數學學習實力的水平差異——包括具有特性特征的數學實力類別、在結

構類型中所表現出的實力差異、在數學學習風格中的所表現出的實力差異。

30、發覺學習——源自于“啟發學習”，就是指學生不是從老師的講解并描述中得

到一個概念或原則，而是在老師組織的學習情境中，學生通過自己的頭腦親自獲得學問的一

種方法。它的理論基礎是布魯納的認知發覺理論，最早起源于完形說，即格式塔（Gestalt）

理論。學生在學習時要駕馭發覺教學模式的基本流程及其特征，即創設情境——提出假設

——檢驗假設——總結運用；它的特征有以下幾點：第一，發覺教學模式留意學問的發生、

發展過程，提倡讓學生自己發覺問題，分析問題，解決問題，主動獲得學問；其次，發覺教

學模式強調學生學習的主動性，強調學生學習的認知過程，重視認知結構、學問結構和學生

的獨立思索在學習中的重要作用；第三，發覺教學模式強調老師的作用不是供應現成的學問，

而是促進學生主動地去思索并參與幫助學生學問的獲得。駕馭發覺教學模式在小學數學教學

中的運用以及它的主要優缺點。

31、小學數學概念教學的主要策略——小學數學概念教學通常分為引入概念、建

立、鞏固和運用概念等三個階段。

32、發展兒童數學概念獲得實力的基本途徑——構建數學概念實力的要素，包括

學生已有的生活閱歷和數學概念、數學思維實力、數學的語言實力；構建數學概念實力的培

育，包括重視表象的過渡、加強數學溝通、促進數學思維。

33、

三、簡答題

1、小學數學教化的基本任務

包括（1）以培育數學素養為基本追求，即以促進學生的終身可持續發展為學校數學教化的

基本動身點，將小學數學教化定位于：不追求將全部的兒童都培育成為宏大的數學家，而是

培育他們最基本的數學素養。數學素養的基本內涵包括要使學生懂得數學的價值，對自己的

數學實力有自信念，有解決現實數學問題的實力，學會數學溝通，以及學會數學的思想方法。

數學素養的基本特征包括發展性、過程性和實踐性；（2）以發展數學思維實力為基本的目標,

包括視察與比較、分析與綜合、抽象與概括、推斷與推理；（3）以將數學運用到現實情境為

基本實力，包括學會用數學的思想來考察現實與構建普遍學問與特殊情境的聯系。首先，數

學教學應當引導兒童視察和相識四周世界最簡潔的數量關系，建立情境與一般法則的聯系，

從而激發他們超越這些規則并能用數學語言來進行表達的動機，真正運用數學學問成為學生

生活和思維的組成部分，其次，在一般的數學規則和特殊情境之間，其唯一橋梁是學生有意

識在現實情境下進行數學思維。

2、小學數學課程的變革

應從三個方面來理解，一是國際小學數學課程的發展，要把握ICMI時代國際小學數學課程

的發展和二戰后國際小學數學課程的發展；二是我國小學數學課程的發展，要把握我國數學

教化的幾次變革，包括課程標準和教學大綱之關系，小學數學課程內容變革的階段性成果；

三是21世紀我國小學數學新課程，要駕馭變革的內容，即素養教化的理念落實到課程標準

之中、突破學科中心、改善學生的學習方式、評價建議具有更強的指導性和操作性、課程標

準為教材的多樣性和教學創建性供應了空間。

3、小學數學課程目標的改革與發展

應從兩個方面來理解，國際小學數學課程目標的改革與發展和我國小學數學課程目標的歷史

變革。其中留意問題解決、留意數學應用、留意數學溝通、留意數學思想方法、留意培育學

生的看法情感與自信念是世界主要發達國家和地區的數學課程目標特點；新中國建立后小學

數學課程目標的特點，一是特殊強調好用性目的，即“基礎學問和基本技能”、“解決簡潔的

實際問題”等，二是部分強調學科目的，如“培育運算實力，發展邏輯思維實力和空間觀念”,

三是強調主動的學習看法，如“培育學生良好的特性品質和初步的辯證唯物主義的觀點”。

4、新《課程標準》對小學數學課程的要求

新《課程標準》頒發后，將負數、方位的相識、幾何圖形的平移、旋轉和對稱變換和簡潔的

概率學問納入小學數學課程中，它的最大特點是其多緯度的內容結構，這種多緯度的內容結

構，可以從三個方面來解讀：（1）從學問的領域切入；（2）從數學學習的目標切入；（3）從

數學活動的素養切入，包括數感、符號感、空間觀念、統計觀念、應用意識、推理實力。

5、新課程標準對小學數學課程內容呈現的基本要求

第一學段（1-3年級）教材的呈現要求：本學段的學生以形象思維為主，在教材編寫時，

應接受多種多樣的形式（如圖片、游戲、卡通、表格、文字等），直觀形象、圖文并茂、生動

好玩地呈現素材，提高學生的學習愛好，滿足多樣化的學習需求；其次學段（4-6年級）

教材的呈現方式：與第一學段相比，本學段的教學內容出現了更多數量的文字和符號，所以

教材的呈現方式應在圖文并茂的同時，慢慢增加數學語言的比重，可以運用學生感愛好的圖

片、游戲、表格、文字等形式，直觀形象地呈現教材的內容。

6、再創建學習

源于弗賴登塔爾的觀點，即學生學習過程中的若干步驟的最重要的特征還在于“再創建”，它

包含兩層含義：其一，學生的學習并不是簡潔地接受，并不是一個被動地獲得數學家們己經

發覺和創建的那些概念、命題、法則、方法等等，而應具有實踐性活動的特征，是學生自己

的一種“創建”過程——數學化；其二，這種實踐性的活動并不是要求學生去仿照或重復數學

家們發覺并創建數學的過程，而是要求學生將那些已經被發覺或創建的數學作為實踐性活動

的任務，讓他們自己去“再發覺”和“再創建”。再創建學習理論的理論基礎是弗賴登塔爾創立

的“數學現實”教化思想。再創建教學模式的基本流程就是“數學化”的過程。數學化的過程可

先后分兩個層次：水平數學化和垂直數學化，即首先要將現實問題轉化到數學問題，即要發

覺現實問題中的數學成分，并對這些成分做符號化處理，這是水平數學化。當問題一旦轉化

成或多或少具有數學性質的問題時，再從具體問題轉化到抽象概念和方法，建立數學問題與

數學形式系統之間的關系，這一過程是垂直數學化的過程。概括起來是：呈現問題情境一一

提出問題——分析問題一發覺規律——反思修正——解決問題。它的特征：第一，“發覺

法”是處于較低層次的一種“創建”活動，而“再創建”是一種高層次的創建活動，它貫穿在整

個數學教學過程中；其次，“發覺法”教學中，學生學習任務就是讓學生去發覺這些一個又一

個客體，而“再創建”教學的基礎是數學現實理論，認為數學學習是由客觀世界與學生頭腦中

的“數學現實”相互作用融為一體的過程，數學學習的任務是不斷豐富和提高學生所擁有的

“數學現實”。整個過程，學生始終處在主動、主動、創建的狀態之中，使得學生的主體性得

到充分發揮。駕馭“再創建”教學模式在小學數學教學中的運用以及它的主要優點。

7、小學數學課堂教學的本質特征

所謂小學數學課堂教學，就是指在確定的時間和空間內，學生在老師由支配的組織和引導下，

獲得數學意義的理解、實力的建構與情感發展的活動。它的教學過程有以下幾個特征，即數

學課堂教學過程就是數學活動的過程、數學課堂教學過程就是師生以數學問題為媒介的相互

作用過程、數學課堂教學過程就是師生共同發展的過程。小學數學課堂學習的心理特征包括

建構數學認知過程、形成數學實力的過程、發展情感的過程。傳統的小學數學學習方式特點

包括客體性、單一性、接受性、封閉性。轉變小學數學學習方式的緣由是這種被動接受為主

的學習方式不僅給學生的學習帶來了沉重的學習負擔，而且也不適應小學數學的促進兒童數

學素養發展的價值追求。轉變學習方式要從幾個方面實現轉變：變單一形式為多樣化形式、

變單純接受為探究發覺與引導接受相結合、變概念獲得活動為概念獲得活動與問題解決活動

相結合、變個體學習為獨立探究與團隊合作相結合。

8、小學數學課堂教學中的師生參與

所謂學生參與主要就是指學生在課堂學習過程中的身心投入，它反映的是學生在課堂學習過

程中的心理活動方式和行為努力的程度。它分為行為參與、情感參與和認知參與。它們的關

系是，情感參與通過參與度來表現，但不愿定和參與度有必定的聯系，這與學生參與學習的

動力因素（如家長的外加指令等）相關；而行為參與的方式則是影響認知參與的主要因素，

但認知參與策略與參與度則無顯著的相關性。駕馭課堂學習中學生的參與對于學習結果有重

要影響以及它主要表現哪幾個方面。課堂教學中老師的角色與作用主要表現在以下幾個方

面，老師在課堂學習活動中起設計和組織作用、老師在課堂教學活動中起引導、激勵和促進

的作用、老師在課堂學習活動中起診斷和導向的作用。老師參與課堂教學的基本形式為設計

者、參與者、合作者三種身份參與課堂教學過程。

課堂學習中的師生影響可以這樣來理解，老師的學問和信念確定了老師的決策，老師的決策

確定了課堂學習模式，而課堂學習模式又影響了學生的認知水平與途徑，從而確定了學生的

學習與行為表現；反過來，學生的行為反作用于老師的決策以及他們自身的認知與學習。課

堂學習中的師生相互作用方式有老師的主導作用通過切合的引導予以體現、對話是小學數學

課堂學習的基本交互形式、課堂教學是一個人際之間充分溝通與共享的過程。

9、小學數學課堂學習活動的基本構成

課堂活動的基本構成要素包含三個要素，即教學活動的共同體、教學活動的對象、教學活動

的過程特征。課堂活動的主要沖突是，首先是由“教學活動的共同體”要素引出了老師的主導

性與學生的主體性之間的沖突；其二是由“教學活動的對象”特征要素引出了學生認知的心理

特點與數學學科特點之間的沖突；第三是由“教學活動的過程特征”要素引出了兒童數學與成

人數學之間的沖突。課堂學習活動的基本結構主要有以問題解決為主線的課堂學習的活動結

構、以信息探究為主線的課堂教學的活動結構、以試驗操作為主線的課堂教學的活動結構、

以自學嘗試為主線的課堂教學的活動結構、以小組探討為主線的課堂教學的活動結構。

10、小學數學課堂學習中的教學策略

教學策略當然就是指老師在課堂學習的組織過程中的一種指導行為方式與方法選擇或創設

的方略。構建教學策略對課堂教學組織的重大意義在于它是老師確定教學組織過程的依據、

有助于選擇有效合理的教學方法、是影響學生學習方式選擇的重要因素、是評價老師教學行

為的一個重要依據。構建小學數學教學策略的主要依據有對小學數學教化價值追求的基本相

識、對兒童學習數學過程的相識和理解、對課堂學習過程的理解和詮釋。教學策略建構依靠

于準備原則、活動原則、主動參與的原則、愛好性原則、個別適應的原則。教學策略的基本

類型有“照本宣科策略”、“簡潔對話策略”與“思維交互策略”。現代課堂學習中教學組織策略

特點是運用情境的方式呈現學習任務、數學活動是以任務來驅動的、探究是數學活動的重要

形式。

11、小學數學學習評價概述

所謂學習的評價就是對學習行為的價值做出推斷的過程，它主要包含著對學習過程的評價以

及對學習結果的評價兩個方面。一般說來，測量是評價的重要手段，評價是以測量的數據為

基礎的，評價就是對測量的數據的一個說明的過程。小學數學學習評價的目的主要包括：第

一，對小學數學學習過程中老師與學生的活動質量推斷，從而改善他們的行為方式和行為策

略；其次，對學生的數學學習成就和進步進行推斷，從而激勵他們進一步參與到數學的學習

過程之中；第三，為老師與學生參與課堂學習供應諸如行為方式、策略以及手段等方面的信

息反饋，從而幫助他們隨時修正或發展；第四，使老師與學生能進一步明確數學學習的預期

目標，并共同為達到這個目標而努力；第五，促進老師對兒童的學習方式、行為方式以及情

感的相識，改善兒童對數學的價值、對學習的看法以及參與學習的情感。學習評價的價值具

有導向價值、反饋價值、診斷價值、激勵價值、探討價值。學習評價的分類有按評價的取向

角度分，即包括“目標取向的評價”、“過程取向的評價”與“主體取向的評價”等三類、按評價

的方法論角度劃分，即包括學習評價大致可以分為“量化評價”和“質性評價”。

12、兒童數學學業的評估

學業評價，就是指學生的學習成就的評價。小學數學的學業評價目的包括第一，為學生了解

自己的數學學習供應反饋的信息，以便讓學生通過反思自己的學習過程來調整自己的學習的

行為、情感和策略的參與水平；其次，幫助學生改善對數學以及數學學習的相識，進一步了

解數學以及數學學習的價值，發展自己的數學素養；第三，幫助老師進一步了解兒童對數學

的看法和情感，了解兒童的數學學習方式的多樣性和差異性，了解兒童數學和數學學習的水

平，了解兒童形成數學自信念的過程，從而改善老師的教學組織；第四，幫助老師與學生一

起進一步完善數學課程，調整課程支配，生成新的學習。學業評估的原則包括發展性原則、

過程性原則、過程性原則。學業評價內容包含對數學的價值的了解、數學學問意義的建構、

數學技能的形成、數學問題解決實力水平、數學思想與方法的獲得、數學學習的看法與情感、

數學學習的自信念。多樣化的學習評價包括從評價的功能角度看包含形成性評價和總結性評

價、從評價的取向與追求看包含獲得性評價和表現性評價、從評價的參照看包含常模參照評

價，目標參照評價和特性特征參照評價。駕馭構建促進學生發展的評價策略。

13、小學數學課堂教學的評價

課堂教學評價至少應包含著如下一些目的和意義，即第一，有利于學生的全面發展。因為小

學數學課堂教學評價的一個基本目標，就是通過臨床的評價與診斷，來幫助老師主動自主的

去構建新的教學策略，不斷調整教學的組織方法與過程，以促進學生數學素養的發展。其次,

有利于老師的專業發展。因為小學數學課堂教學評價主體就是老師自己，是老師對課堂教學

過程與行為的批判刑的反思，是老師與同行和專家的溝通與共享的過程，因此，能有效的促

進老師的專業發展。小學數學課堂教學的基本要素由課堂活動是由老師、學生、教材與環境

這四個要素所構成。小學數學課堂教學評價的基本原則有留意目標達成原則、留意行為表現

原則、留意效果全面原則。課堂教學評價的基本方法有臨床視察法、溝通訪談法、隨堂測驗

法、研討解析法。

14、兒童學習運算規則的基本分析——數學運算規則學習的意義包括有利于學生形成的基本

技能、有利于發展學生的基本智能。小學數學運算規則學習的課程內容包括在小學數學的規

則學習中，按規則的水平分，主要有一級運算規則（加減運算）的學習和二級運算規則（乘

除運算）的學習，還有特殊簡潔的三級運算規則（主要是二次或三次乘方運算）的學習；按

涉及的對象看，主要是整數和小數的四則運算規則的學習和簡潔的乘方運算規則的學習，也

包含簡潔的分數四則運算規則的學習；從運算的形式看，主要有口算、筆算和估算（有時也

包括珠算）等學習；從學習目標看，重要有運算的規則理解與駕馭以及運算技能和運算策略

的初步形成。具體地看，在小學數學課程中，運算規則的學習主要有：①四則運算（包括整

數四則運算、小數四則運算、簡潔的分數加減運算等）；②性質運用（包括分、小數的互化、

解答簡易方程、分、小數化簡等）；③名數化聚；④四則運用（包括簡潔幾何形體的面積、

體積的求積、各種數學問題的解決等）。小學數學運算規則學習的特點，從學習的內容特點

上來看，有以認數學習為起點、以整數四則運算為主線、小數與分數的性質和運算規則學習

與認數學習交織進行、性質與概念學習是伴隨著運算規則學習而綻開；從學習方式的特點上

來看，有淡化嚴格證明，強化合情推理、重要規則逐步深化、有些規則不給結語。小學

數學中有著各種不同的計算，主要有口算、筆算和估算。當然，作為我國的傳統，有時珠算

也被支配進了小學數學的課程之中。兒童駕馭計算規則的過程特點有生活閱歷是理解運算意

義的基礎，即豐富的生活情境是理解運算意義的條件、豐富的生活情境擴展著對運算意義的

理解；規則的運用有明顯的階段性，即規則理解和駕馭的階段性、規則運用的階段性；從實

物表征運算到符號表征運算。兒童形成運算技能的基本表征通過三個層次來表現：會、比較

嫻熟、嫻熟。會是指能夠正確地進行計算；比較嫻熟是指通過訓練，達到計算精確，有確定

的速度；嫻熟是指不僅計算精確、快速，而且能夠選擇恰當的算法，使計算合理、靈敏。

15、運算規則教學的主要模式與策略

小學數學規則之間的關系有上、下位關系、并列關系。小學數學運算規則教學的主要模式有

例一規教學模式、規一例教學模式。小學數學運算規則教學的基本策略包括規則的導入階段,

即情境導入、情境導入、問題導入；規則的揭示與理解階段，即借助實際情境獲得對規則的

理解、借助對數的意義的相識獲得對規則的理解、逐步揭示規則的內部意義、完滿示范結構

的導向策略；規則的鞏固與運用階段，即過程性策略、表現性策略、多樣化策略。

16、在運算規則學習中發展兒童的數學素養

在實際的情境中形成數的意義可以包括在實際情境中相識數、在實際情境中運用數。良好的

數的位置感首先表現在對一個具體數在某個集合中的位置有敏銳的感覺，同時，對于這個數

與相鄰數之間的相對大小有一個敏銳的感覺，即對各種數的關系有敏銳的反應和對數和數的

運算實際意義有所理解。學會揣測和估算，因為：第一，估算實力的提高，可以發展個體的

信息獲得和處理與利用的實力。獲得和利用信息已成為我們解決問題的必要條件，而面對這

么多的各種信息，須要個體能更快地作出推斷，以便確認哪些是可能有用的信息，這就須要

確定的估算實力；其次，在日常工作或生活中，估算能幫助我們較快地作出某種策略或行為

的選擇。在許多狀況下，個體可能會面對眾多繁雜的信息，而個體的策略或行為的選擇可能

并不須要個體去通過對這些信息的精確計算后才能作出，估算就有可能加快個體實行行為的

決策。現代的學習理論認為，面對一個運算問題，人們須要學會：①快速推斷它是否須要計

算？②同時要能推斷出它是否須要作出精確的計算？③然后才考慮接受什么方法進行計

算？第三，估算是一種主動學習。面對一個學習問題，個體假如能先作出一個基本的預料和

大致的估計，就有可能會激發個體去進一步探究問題解決的方法、途徑和策略，使學習變得

更為主動；第四，估算還能幫助運算者對自己的運算結果作出主動的和快捷的校驗，以便進

一步修正自己的運算方法；估算還能幫助學生加深對運算意義的理解。當須要通過估算來檢

驗自己的運算結果時，就須要對運算的意義有乘法的理解。第五，估算還有助于學生的數學

問題解決策略的形成。

17、小學幾何學習的基本分析

小學數學幾何學習的主要內容有簡潔幾何形體的相識、變換（包括平移、旋轉和對稱等）、

位置、圖形測量、簡潔圖形的周長、面積與體積的計算、方向的相識以及平面座標的初步體

驗等。小學空間幾何學習的基本價值就是發展兒童的空間觀念。學習空間幾何學習目標可以

從兩個方面來表述，即從活動的特征表述和從內容的特征表述。從內容的特征看，小學幾何

學習的主要目標可以描述為：使學生獲得有關線、角、簡潔平面圖形和立體圖形的知覺映象;

使學生能建立有關長度、面積或體積等的基本概念；能夠對不太遠的物體間的方位、距離和

大小有較正確的估計；能從較困難的圖形中辨別有各種特征的圖形。小學數學幾何學習的主

要特點包括閱歷是兒童幾何學習的起點、操作是兒童構建空間表象的主要形式。

18、兒童形成空間觀念的基本特征

從小學生的幾何思維水平的發展看，可能大致會閱歷這么幾個階段：水平0階段、水平1

階段、水平2階段、水平3階段。兒童空間觀念形成與發展的基本特征包括兒童空間想象力

的發展、兒童形成空間觀念的心理特點。兒童形成空間觀念的心理特點又包括對直觀的依靠

較大、用閱歷來思索和描述性質或概念、空間觀念的形成依靠漸進的過程、簡潔感知圖形的

外顯性較強的因素、對圖形性質間的關系有一個慢慢理解的過程、對圖形的識別依靠標準形

式、依據平面再造立體圖形的空間想象實力是逐步形成的。兒童形成空間觀念的主要知覺的

障礙有空間識別障礙，即兒童的空間識別實力（即空間方位感）的發展有著明顯得階段性與

差異性。首先，兒童的空間識別實力是階段性發展的。低年段的兒童，最初常表現為對距離

不太遠的對象的能進行確定的空間識別，但是，對于距離稍遠的對象的空間識別相對就要差

一些。隨著學習的進行，閱歷的增長，空間知覺實力的逐步形成，兒童的空間識別實力才會

得到較大的發展。其次，兒童的空間識別實力的發展是不平衡的。主要表現為，有的學生通

過確定的訓練能較快的發展他們的空間識別水平，而有的學生這須要反復的訓練才能緩慢的

發展他們的空間識別水平；以及視覺知覺障礙。

19、小學幾何教學的主要策略

留意兒童的生活閱歷，即利用操作體驗來獲得對象形態特征的相識、利用已經建立的有關圖

形形體閱歷幫助概括圖形的性質；視察對象的形體特征是基礎，即視察形體特征是獲得對象

性質的基礎、留意運用變式；強化動手操作，即搭建活動、剪拼與折疊活動、實物操作活動、

測量活動、作圖活動；豐富的想象和有效的溝通。

20、數學問題解決的基本過程與策略

數學問題解決的過程分為三個階段，即指向階段、形成階段、執行階段。數學問題解決過程

有模式辨識、問題轉化、模型還原特征。數學問題解決的主要策略和方法有：第一，算法化。

即通過對多次的問題解決活動的反思，人們會慢慢發覺一些范例，這些范例又通過不斷的抽

象，就可能成為一種思維活動的模式；其次，探究啟發式。所謂探究，常常是指個人或小組

要完成一項任務，且又有完成任務的欲望，但卻沒有現成的算法可利用，須要通過自己的假

設預料并試驗驗證來獲得問題的解決。而所謂探究啟發，即指在問題解決過程中，雖然沒有

現成的算法可干脆利用，但卻有某些與新問題情境有確定聯系的圖式可利用，從而幫助我們

能更有效的進行嘗試揣測和試驗驗證，使問題有可能獲得解決。第三，頓悟。這是格式塔創

始人之一的柯勒（W.Kohler）提出的所謂“頓悟”的學習理論，認為學習不是盲目的嘗試。具

體看看數學問題解決的過程，主要可能有如下一些策略可供選擇：揣測策略、嘗試策略、作

圖策略、操作策略、例舉策略、簡化策略。數學問題解決的主要方法有試誤法、逆推法、靠

近法。影響數學問題解決的主要因素有問題情境的刺激模式、問題的表征、定勢、閱歷、認

知策略、特性心理特征。

21、發展兒童數學問題解決的基本實力

兒童解決數學問題的主要心理過程有理解問題階段、設計方案階段、執行方案階段、評價結

果階段。發展兒童數學問題解決實力的主要策略有創設自由探究的空間、發展學生問題表征

的實力、大膽提出假設和主動思索。發展兒童數學問題解決的主要途徑有以發展問題表征實

力為基礎、以發展形式化的實力為條件。

22、兒童駕馭統計與概率初步學問的過程特征

兒童形成統計思想過程特征有觀念是伴隨著操作活動逐步形成的、數據的分析與利用實力的

形成是漸進的、對數據理解是逐步發展的、對統計樣本的理解缺乏閱歷的支持、對數據特征

的相識集中在外部的明顯特征上。兒童概率思想發展的過程特征有對事務發生可能性的相識

是逐步發展的、對事務發生的可能性相識受到閱歷的制約、對事務發生的可能性相識須要通

過直觀操作來支持

23、小學數學統計與概率初步學問教學的組織

統計教學組織的主要策略有關注兒童對現實生活的閱歷、增加在數學活動中的體驗、化將學

問運用于現實情境；概率教學組織的主要策略有通過大量的活動來獲得對事務可能性的體

驗、通過游戲活動來引導學生體驗事務發生的可能性、通過讓學生嘗試設計方案去體驗事務

的可能性。

四、論述題

1、我國現行的小學數學課程目標的基本分析——《標準》對數學課程總體目標的論述實

行了一般與具體相結合的方式。

①數學課程的一般性目標包括：

獲得適應將來社會生活和進一步發展所必需的重要數學學問（包括數學事實、數學活動閱歷）

以及基本的數學思想方法和必要的應用技能。

初步學會運用數學的思維方式去視察、分析現實社會、去解決日常生活中和其他學科學習中

的問題，增加應用數學的意識。

體會數學與自然及人類社會的密切聯系，了解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的

信念。

具有初步的創新精神和實踐實力，在情感看法和一般實力方面都能得到充分發展。

②數學課程的總體目標具體化表現在：

學問與技能

數學思索

解決問題和情感與看法

2、新世紀我國小學數學課程目標的特點分析

①對數學學問的理解發生了變更——數學學問不僅包括“客觀性學問”（如乘法運算法則、三

角形面積公式等），而且還包括從屬于學生自己的“主觀學問”，即帶有顯明個體認知特征的

個人學問和數學活動閱歷。如對“數”的作用的相識、分解圖形的基本思路、解決某種數學問

題的習慣性方法等。這些學問是具有閱歷性的、不那么嚴格的，是可錯的；②強調了應當駕

馭的基本數學思想和方法，如函數思想、集合映射思想、方程思想、化歸思想等；③強調在

數學中存在的一種可以遷移到其他領域的東西，這就是數學思維方式，如合情推理、演繹推

理、直覺思維和發散思維等；④強調運用數學思維方式解決日常生活中的問題，增加應用意

識。更為關注是否向學生供應了具有現實背景的數學，包括他們生活中的數學。

3、小學數學課堂學習中的教學組織與方法

教學組織主要有三種不同的基本類型，即接受型的教學組織、問題解決型教學組織、自主型

的教學組織。常見的教學方法有敘述式講解法、啟發式談話法、演示法、試驗法、練習法。

具體來說,敘述式講解法三點是必需要引起留意的：第一,老師的講解不等于簡潔的老師“講”

而學生學問被動的“聽”；其次，老師的講解要擅長“設疑”和“質疑”，這樣才能充分地引起學

生的思索；第三，老師的講解不能僅僅從概念動身，應最大限度地從學生的閱歷動身去創設

良好有效的情境，來幫助學生探究和思索。啟發式談話法有四點是必需要引起留意的：第一,

談話法是以老師的問題引導為基點的，老師的問題應具有明確、有思爽性、能激起學生探究

的欲望等特征；其次，師生的對話是以理解為核心的，因此，不必強求學生表述的語言必需

與學術性對話的一樣性，只要學生的表述清楚可懂，老師就不要賜予太多的干預和限制；第

三，切忌將這種對話理解為就是“一一對話”的活動，使某個對話活動發生時，成為了老師與

學生的兩個人行為，其他人則成為事不關己的“聽眾”；第四，問題的思爽性確定了在老師的

提問與學生的回答之間要留有一個的時間空間，缺乏思爽性的對話是一種無效的學習行為。

演示法有三點是必需要引起留意的：第一，老師的呈示或演示要有典型性，使對象的特征能

明顯地顯現出來；其次，老師在呈示或演示之前，要給學生明確具體的視察和思索的任務，

讓學生帶著問題去視察；第三，在呈示或演示的過程中，往往會伴隨著對話，而這種對話不

是簡潔的“是”與“不是”，而是具有確定思爽性的。試驗法有兩點是必需要引起留意的：第一,

無論是驗證性試驗還是探究性試驗，都是學生自己的主體性的行為，因此，對于學生操作的

方法、過程和手段，要留有確定的開放性，以適應不同學生學習水平、學習方式的習慣和學

習策略等的差異性；其次，無論是驗證性試驗還是探究性試驗，都必需引導學生將視察和思

索的留意指向操作的過程，而不要一味地指向結論。練習法要留意兩點：第一，科學的練習

不同于機械的重復。即不能將練習法簡潔的理解為就是大運動量的、機械式的“題海戰”，而

是要講究科學性的訓練。其次，科學的練習應具有明確的練習目標。教學方法的多樣化是指

教學方法不是一個不變的程序結構、不同的學習任務和目標可以有多樣化的教學方法、同樣

的教學方法可以有不同的行為方式、教學方法在一堂課中往往是交替運用的。教學方法的選

擇受到老師對數學教化價值的理解、老師對教學目標的確認、老師對學生特點的相識、老師

自身的特性特點的制約。駕馭教學方法與促進兒童的學習之間關系。教學手段的價值有幫助

學生更好的獲得對學問的理解、支持學生對學問的探究、加強師生在課堂上的交互作用。常

見的教學手段有操作材料、幫助學具、電化設備、計算機技術等四類。教學手段的選擇與運

用，主要取決于如下一些變量：有利于學生的動機激發、有利于學生的探究于發覺、有利于

學生對學問的理解。

4、小學數學概念學習的基本分析

概念是思維的基本形式之一，是事物的本質屬性在人腦中的反映。概念具有這樣的特征：第

一，概念是對兩種以上對象的共同特征的概括；其次，概念主要是以詞的形式來標記的，概

念與詞匯事實上是內容與形式的關系，但它們并不都是一一對應的關系；第三，概念是抽象

與概括的結果；第四，概念就是對閱歷的加工。概念的結構，就是指構成概念的內在屬性，

這個內在屬性就是概念的內涵與外延。反映事物與對象的本質屬性的總和稱之為概念的內

涵，它是概念的質的反映，表示的是概念反映的是什么樣的事物。反映事物與對象本質屬性

的類的稱之為概念的外延，它是概念的量的反映，表示的是概念反映的是哪些事物。概念的

內涵與外延具有反向對應的關系。也就是說，假如我們擴大內涵，則會縮小其外延；反之，

假如我們擴大外延，就會縮小其內涵。概念通過抽象而獲得，抽象是揭示概念內涵的思維方

法。概念的分類規則有：分類必需是相稱的、分類所得各個屬概念應相互排斥、每次分類應

按同一標準進行、分類不能越級進行。數學概念就是揭示現實世界的數量關系（形式）和空

間形式（關系）的本質屬性的思維形式數學概念的形成有兩種途徑。一種是干脆從現實

世界客觀事物的數量關系或空間形式的閱歷并經過抽象而得到的；其次種是在已有的數學概

念基礎上，經過進一步的抽象、推理、概括等思維活動而得到的。數學概念至少有如下一些

特征：第一，精確性。數學概念是由詞語或符號的定義所構成的，而這些詞語或符號具有唯

一性。因此，數學概念具有精確性，即在任何狀況下，這些詞語或符號都反映同一個對象的

同一個本質屬性，不應有多重理解性，也不應具有概念的替代現象。其次，抽象性。數學概

念往往是“抽象的抽象”，即是一些客觀對象的“概括的概括”，反映的是一類對象的本質屬性。

數學概念的呈現方式有不定義方式和定義方式。

不定義方式有干脆運用、語言描述、圖形描述、枚舉；定義方式有集合定義、發生定義、外

延定義、約定式定義、關系定義、公理化定義。數學概念的主要分類有按數學概念的來源分、

按數學概念所反映的對象特征看。小學數學概念在學習上的特征有在數學概念組織上的特

征、在數學概念獲得上的特征、在數學概念呈現上的特征。兒童形成數學概念的主要特征是

一個通過內化達到守恒的過程，形成數學概念的主要途徑是通過概念形成和概念同化這兩個

基本的途徑來實現的。概念形成的主要過程為：第一，感知具體對象階段；其次，嘗試建立

表象階段、第三，抽象本質屬性階段、符號表征階段、概念的運用階段。概念同化就是借助

學生已有的概念學問，變更其內涵（或外延），從而建立新概念，再通過對比、分析、推理

等方法，辨析新概念與原有概念的異同，從而駕馭新概念。它一般要閱歷：第一，喚起認知

結構中的相關概念；第一，喚起認知結構中的相關概念；其次，進一步抽象形成新概念；第

三，分別新概念的關鍵屬性。兒童獲得概念實力發展的基本特點有從獲得一級概念為主發展

到有實力獲得二級概念、概念的獲得以“概念形成”為主慢慢發展到“概念同化”為主、從相識

概念的自身屬性逐步發展到理解概念間的聯系、數學概念的建立受閱歷的干擾慢慢減弱、數、

形的分別發展到數、形的結合。

5、數學問題解決的概述

所謂問題，通常地說，就是主體（個體）力圖想要弄清楚或想要說明的困惑，也是主體（個

體）力圖想要解決的疑難。問題的價值是激發人類探究未知、獲得發展的動力，是催動個體

去尋求更多的發覺、更多的創建、更好的生存的目標，是我們進行比較、試驗、揣測、證明

甚至產生直覺、頓悟等發覺性探究活動的起點。現代信息加工理論嘗試將問題分為客觀和主

觀兩個方面：問題的客觀方面就是指問題的“課題范圍”（也稱“任務領域”），表示問題的客觀

陳述；問題的主觀方面就是指“問題空間”，它通常有三個成分所組成：①問題解決的起始狀

態，如“一條線段”、“n個點”等；②問題解決的目標狀態，如“有多少條不同的線段”；③問

題解決的中間狀態，即從問題的起始狀態向目標狀態轉化的若干可能的途徑，而每一個途徑

又可能分為若干的步驟。數學問題的基本含義有若干種：定義一：“在數學中，問題是那些

要求作出解答的任何事物”；定義二：“問題……是讓人感到費解或困惑的東西”。概括起來,

就是只有必需運用數學的概念、方法、理論或特征有可能使問題系統轉化為穩定系統的那些

“未知”才能稱之為數學問題。數學問題的基本結構主要有三種成分構成，即條件信息、目標

信息、運算信息。數學問題的基本分類可以分為兩類：第一類稱之為定義明確的問題。所謂

定義明確的問題，是指問題空間的三個部分都是明確的，故也稱“常規性問題”；其次類稱之

為定義不明確的問題。所謂定義不明確的問題，是指問題空間的三個部分中有些是不明確的，

故也稱“特殊規性問題”。問題解決包含問題情境、問題解決含義。構成問題情境應有三個基

本要素：個體試圖達到某一個目標、個體與目標之間有距離、能激發個體憑借思索達到目標。

所謂問題解決，不同的學者有各異的界說。若干歸納一下，可以發覺大致有五種基本的描述:

①問題解決是一種心理活動。即問題解決級就是指人們在日常的生活或社會實踐中遇到的新

問題、面臨的新情景，而一時又沒有現成的解決對策時所引起的一種探究的沖動，并因而去

設法解決的心理活動；②問題解決是一種過程。即問題解決就是將學到的學問新的問題情境

中去主動獲得主動的一個過程；③問題解決是一種教學模式。即認為問題解決是一種組織學

生綻開某種學習活動的形式，并由這樣的形式來綻開整個課程活動，因此，問題解決也就可

以被看作是課程的一個重要的組成部分；④問題解決是一種目的。即認為問題解決就是學習

數學的一個主要的目的，換言之，數學學習的主要目的就在于問題解決；⑤問題解決是一種

實力。即問題解決就是一種將數學運用于各種不同問題情境中的實力，因而數學學習事實上

就是問題解決實力的學習。問題解決具有這樣一些性質特征：①問題解決是以目標定向的，

目的是為求得問題的答案。因此，哪些無目標的行為（幻想、嘗試等）不是問題解決；②問

題解決是在頭腦內部或認知相同內部進行的一種活動，只有通過問題解決者的外部行為才能

間接地推想它的存在。因此，單純的外部技能操作（如削一根牙簽等）不是問題解決；③問

題解決包括一系列的心理運算活動。因此，一個簡潔的心理活動（如回憶一個電話號碼等）

不是問題解決；④問題解決具有個人化的活動過程，即同一個問題，相對于不同的人，其解

決的性質是不同的。如回答9+2=?對一個低年級的小學生來說，可能是一個問題解決過

程，而對一個中學生來說，就不是問題解決。

6、小學數學統計與概率初步學問學習概述

在小學數學中增加統計與概率課程的意義在于形成合理解讀數據的實力、提高科學相識客觀

世界的實力、發展在現實情境中解決實際問題的實力。統計與概率初步學問的構成主要有如

下一些基本內容：第一，知道數據在描述、分析、預料以及解決一些日常生活中的現象與問

題的價值；其次，學會一些簡潔的數據收集、整理、分析、處理和利用的基本的實力；第三,

會解讀和制作一些簡潔的統計圖表；第四，相識一些隨機現象，并能運用適當的方法來預料

這些隨機現象發生的可能性。統計與概率初步學問學習的基本目標：第一學段（1?3年級）

內容目標是能夠依據給定的標準或自己選擇某個標準對物體進行比較、排列和分類，并在這

種活動中體驗活動結果在同一標準下的一樣性與在不同標準下的多樣性；知道可以從報刊、

雜志。電視等媒體中獲得數據信息，從而對數據的收集、整理、描述和分析過程有所體驗；

能通過實例相識統計表和象形統計圖與條形統計圖，能依據統計圖表中的數據提出問題并回

答簡潔的問題，或能依據簡潔的問題，運用適當的方法（包括計數、測量、試驗等）收集數

據，并將這些數據記錄在統計表中，并能完成相應的圖表；通過豐富實例來了解平均數的意

義，會求結果為整數的簡潔的平均數；初步能體驗到有些事務發生是確定的，而有些則是不

確定的，而且能知道事務發生的可能性是有大小的，并能對一些事務發生的可能性作出簡潔

的描述；其次學段（4~6年級）內容目標是在閱歷簡潔的收集、整理、描述和分析數據的

過程，初步體會數據可能會產生誤導，并能依據實際問題設計簡潔的調查表；通過實例相識

折線統計圖，依據須要選擇不同的統計圖來直觀和有效地表示數據，并能說明統計結果；通

過實例了解平均數、中位數、眾數的意義，同時會求出并說明實際結果的意義，還能依據具

體的問題選擇適當的統計量來表示數據的不同特征;體驗事務發生的等可能性以及游戲的公

允性，會求一些簡潔事務發生的可能性或按要求設計一個方案；能對簡潔事務發生的可能性

作出預料，并闡述自己的理由。

小學數學教學探討-

一、單項選擇題

1.科學技術的發展，使得小學數學課程中的學生獲得實力的重要性正在下降的是（）

A困難的算術運算實力B創新意識C實踐實力D學習實力

2.在內容目標方面，《大綱》是分年級呈現，《標準》的呈現方式是（）

A年級B學段C學分D學習實力

3.《標準》明確指出義務教化階段的數學教化要促進每一個學生的全面發展，這體現的教化

思想是（）

A精英數學B大眾數學C基礎性D全面性

4《標準》指出要從義務教化階段的數學教化性質動身，對學習內容進行精選，滿足學生適

應將來社會生活和進一步學習的須要，這一要求體現的教學目標是（）

A人人學有價值的數學B人人都能夠獲得必需的數學

C不同的人在數學上得到不同的發展D不同的人在數學上獲得相同的發展

5.在《大綱》（2000年）“數與代數”中主要以四則運算為主的教材的年級是（）

A1—4B4C5D6

6.在《大綱》（六年制）關于幾何初步學問的教學內容支配中，屬于五年級的教學內容的是

（）

A長方形B面積C體積D圓

7.屬于《大綱》（六年制）（2000年）中“統計初步學問”四年級教學內容的是（）

A會填寫簡潔的統計表B會求簡潔的平均數

C會制作簡潔的統計表D對統計圖表進行簡潔分析

8.體驗性目標依據體驗的程度可以分為不同的水平，學生學習過程中用“體會”、“欣賞”等

語句描述的是（）

A閱歷水平B反應水平C領悟水平D反應與領悟

9.通過行動、提問、探討和試驗而不是死記硬背事實性學問的學習方式稱為（）

A探討性學習BHandson活動C在計算機環境中學習D小課題與長作業

10.評價學生時運用成長記錄袋的方式，反映了《標準》重視評價學生數學學習的（）

A結果B過程C學問的理解D實力的形成

11.《標準》要求學生運用計算器，以處理繁雜的計算的年級為（）

A1—2B2—3C4—6D7—9

12.使學生具有應用數字表示具體的數據和數量關系的實力是在培育學生的（）

A數感B算法多樣化C現實問題解決D探究數的規律

13.《標準》中刪減的“數與代數”的內容是（）

A對負數的相識B計算器的運用C估算內容的比例D數目大的運算步驟

14.《標準》中“空間與圖形”新增的，過去始終是支配在中學教材中的內容是（）

A物體相對位置的相識B平移、旋轉

C方向和路途圖D平面圖形面積計算

15.《標準》中“統計與概率”減弱的內容是（）

A統計實際意義的理解B統計概念的嚴格定義

C統計圖表實際意義的理解D統計學問的學習量

二、多項選擇題

16.2023年3月頒發的，《九年義務教化全日制小學數學大綱》特殊強調老師應當是課堂教學

的（）

A組織者B傳授者C引導者D合作者E監督者

17.《標準》指出，義務教化階段的數學教學面對全體學生，數學課程應當突出體現（）

A學問性B基礎性C技巧性D普及性E發展性

18.以下屬于其次學段（4—6年級）“數與代數”部分學習內容的是（）

A數的相識B數的運算C式與方程D常見的量E探究規律

19.《標準》中“數與代數”增加和強化的內容有（）

A珠算B對負數的相識C計算器的應用D運算的數量要求E估算內容的比例

20.關于在第一學段數學評價的建議，在《標準》的文本中提出的要求有（）

A重視學習過程評價B恰當評價雙基C重視發覺和解決問題實力的評價

D評價方式要多樣化E評價結果以定性方式呈現

三、推斷分析題（每小題3分，共15分）推斷正誤，在括號內，正確的劃上“J”，錯誤

的劃上“義”，并簡述理由。

21.《標準》提倡以“定義一定理（公式）一例題一習題”的基本模式呈現學問內容。（）

22.新的數學課程改革強調數學學習不是單純的解題訓練，現實和探究性的學習活動要成為

數學學習的有機組成部分。（）

23.小學階段數學課程的重要任務是創建教學條件幫助學生理解數的意義。

（）

24.平移、旋轉這兩個內容是《標準》新增加