建構主義的教學觀核心知識皮亞杰和布魯納所提出的建構主義其實揭露了學習的本質和真相。一共分為四個觀點，即知識觀，學生觀，教學觀，學習觀。其中最為醍醐灌頂的是知識觀，它指出“知識并不是對現實世界的準確表征，他是一種解釋，一種假設，并不是問題的最終答案，知識并不能精確地概括世界的法則，而是針對具體情景的再創造，因此，不同學習者對于同一命題會有不同的理解，學生對知識的理解是基于它們的背景知識而建構起來的。”所有的知識是過去的經驗和經歷的重組，有些是通過文字形式的重組，比如80這個數字，在道路上是指限速80；在拆遷人員眼中，是指一錘80；在學生眼中80是指分數。不同的是我們作為個體，在不同的領域賦予了它不同的意義。學習的意義就是在自己所熱愛的領域，將原先所獲得的知識和能力，打破重組，賦予新生。建構主義者主張教學過程包含七個步驟或環節:一是分析教學目標。對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定當前教學的“主題”。二是創設情境。創設與主題相關的、盡可能真實的情境。三是設計信息資源。確定本主題教學所需信息資源的種類和每種資源所起的作用。四是設計自主學習方式。根據所選擇的不同教學方法，如支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，充分考慮發揮學生的首創精神、知識外化和自我反饋，對學生的自主學習作不同的設計。五是設計協作學習環境。六是評價學習效果。主要圍繞自主學習能力、協作學習過程中的貢獻、是否達到意義建構的要求進行。七是強化練習。以糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。這是建構主義教育思想中區別于傳統教育理論的教學過程觀。在教學上，建構主義者提出要尊重學生的觀點和經驗，并重視與學生相關的問題，而且這些問題應當是學生所關注的、可以引起他們興趣的。針對學生的觀點進行教學，主張老師在教學中應堅持“少而精”的原則。所謂“少”是指主要講授基本的科學概念、規則、理論和模式，但與認知心理學不同，“少”并非重在學習抽象的、理論化的和與情境脫離的知識?！熬眲t指要求學得深人、細致，理解科學的本質，因而可以終身受益。另外，應該在教的情境中評價學生的學習。在課堂內容的呈現上，傳統課堂對于課程內容的傳遞是從部分到整體的，而且強調基本技能的掌握；建構主義對于課堂內容的呈現是從整體到部分的，而且強調核心概念的掌握。建構主義核心知識建構主義的四個觀建構主義是我國新課改三大理論基礎之一，另外還有：人本主義和加德納多元智能理論。建構主義的主要觀點，體現在四個觀：知識觀、教學觀、學生觀、學習觀1、建構主義的知識觀建構主義理論認為，知識只是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，不是問題的最終答案。知識是動態的，可以變化的，不是固定不變的。有的時候，知識并不能一勞永逸地使用，需要更新和創造。2、建構主義的教學觀建構主義理論認為，教學的過程要重視學生的主動性。教師起引導和幫助的作用。因此，建構主義理論強調教師與學生之間的互動和合作，提倡“情境式教學”和“合作學習”。教師給學生創設情境，啟發學生主動思考。3、建構主義的學生觀建構主義理論認為學生的經驗不容忽視，已有經驗值得尊重。但學生之間的經驗又是不同的，具有一定差異性。作為教師，我們應該引導學生，激發他們身上的發展潛能，重視他們是一個發展中的人。同時不應該對所有孩子一樣的要求，因為學生們具有差異性，教師要懂得因材施教。4、建構主義的學習觀建構主義理論強調學生的學習具有三種特征：主動建構性、社會互動性和情境性。（1）主動建構性。學生學習不是直接從老師手上接過知識，而是在老師引導下去概括、綜合、重組和轉換知識。學生學習的過程，是主動建構的過程。（2）社會互動性。建構主義認為，學生在學校學習，與小伙伴直接的合作、交流非常重要。因為學生之間經驗的差異性，交流合作學習可以豐富知識和增加經驗。作為共同學習的共同群體，社會互動的合作討論、交流共享的學習，非常重要。（3）情境性。建構主義認為，知識是從情境性的、可以具體感知的活動中獲取的，而不是干癟的符號或詞語。實踐出真知，情境性有助于學生理解知識、掌握知識，創造知識。建構主義理論啟示：1、教育活動以學生為中心，發揮學生的學習主體作用2、教師在教學過程中，應是引導者、促進者和幫助者和合作者3、教學應尊重學生的已有知識經驗，做好學生前進路上的引路人4、教育要尊重學生個體身心發展的差異性，注重啟發式教學和因材施教建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。建構主義，這個詞是教育和心理學領域的，強調學習者的主動性，學習應該是基于原有的知識經驗【生成】意義、【建構】理解的過程，這個過程常常是在社會文化互動中完成的。怪不得我對這個詞這么感興趣，因為這種學習方法正是我非常喜歡的。讀書或者學習其實是一個交流的過程，如果只是單純地輸入，那么很容易就會被AI比下去。建構主義的最早提出者可追溯至日內瓦的皮亞杰，他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身得到發展。與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化可以簡單理解為吸收合并，順應是指，外部環境的信息引起的認知結構發生重組與改造的過程。個體在同化的過程是一個平衡的過程，而‘順應’的過程就是尋找新的平衡的過程。所以個體認知就是在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。我個人非常喜歡‘建構’這個詞，體現了作為人的‘主動性’的一面。的確，后來斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了探索。維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。（標黑的詞語都是我現在關注的點）。所以，建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境、社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。在成年人的學習中，我不能更認同建構主義的方法了。這里涉及到一個新詞‘意義構建’，朱丹老師曾講過‘能夠構建意義，決定了我與我的人生之間的關系’。就我個人在學習中的經驗來說，如果我無法在大腦中想出一個應用場景來、構建出一門學科的意義來，就無法進行學習。而我自己的學習主動性通常是構建出一個比較宏大的意義，同時想象出多個應用場景。譬如，最近我在學習’組織‘方面的內容。本身組織這門學科是我的痛點和短板，但是我對研究‘人群’和群體性很感興趣，所以，作為一個必然的導出，欲望的鉤子勾著我開始看組織相關的書籍。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。所以，‘情境創設’是教學設計的最重要內容之一，所以需要考慮情境的創設問題?！皡f作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討，如何完成規定的學習任務的計劃；協作學習過程也是會話過程，會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。所以，建構主義意義上，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。教師要成為學生建構意義的幫助者，可以從以下幾個面發揮指導作用：（1）激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

（2）通過創設相應的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

引導的方法包括：

提出適當的問題以引起學生的思考和討論；

在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解；

要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。學生要成為意義的主動建構者，就要從以下幾個方面發揮主體作用：（1）要用探索法、發現法去建構知識的意義；

（2）主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。

“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環境和教學原則等6個方面。知識：只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案。在具體的問題解決中，是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。真正知識的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的。學習觀：對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。主動地建構意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。學習更重要的是新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組，這也是是學習者與學習環境之間互動的過程。學生觀：教學應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。引導學生豐富或調整自己的解釋。需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但也不否認外部引導的作用。教學模式“以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象；媒體設備是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知作用。認知結構主義和建構主義的區別和聯系(一)學生觀就學生在學習中的身份和地位而言,行為主義的學習理論把學習者視為完全受環境和獎懲控制的被動的人;認知主義的學習理論恢復了學生是外部信息的主動吸納者的主動地位，但知識信息和掌握知識信息的教師依然是真理和真理的代言人，學生沒有評價和發展知識的資格;人本主義的學習理論描畫了一幅兒童自主學習、幸福發展的藍圖,但其提出的一-些做法與現行的學校教育制度很難吻合;建構主義的學習理論在落實“學生是學習的主人”方面有了一定程度的突破。認知建構主義把學生看做是信息意義的主動建構者,每一位學習者總是在自己的先前經驗基礎.上,以其特殊的方式來建構對新信息、新問題的理解,從而形成個人意義。社會建構主義者則重視學習者在社會背景和社會互動中的學習,這種建構表現為具有一定生活背景、語言、信念和技能的個體,借助語言敘事或對話,與他人交流、討論、爭辯、分享,實現從個體知識向公共知識的相互轉化。(二)教師觀就教師在學習中的身份和地位而言,行為主義的學習理論把教師視為掌握獎懲手段并可主宰學生行為的訓練者和塑造者;認知主義更多地把教師看成是學生學習的指導者和設計者;人本主義的學習理論把教師看做是學生學習的伙伴和支持者,給兒童更多的權利和自由;建構主義的學習理論更愿意把教師看成是學生學習的幫助者和合作者,賦予了教師在教學設計、教學組織方面更多的責任。認知結構主義和建構主義的區別和聯系聯系:建構主義和認知結構主義，