課程理論一課程的基礎、原理與問題

施良方

緒論-課程與課程理論

影響較大的課程理論流派：

1.以學術為中心的學科課程理論；

2.以社會問題為中心的改造主義課程理論；

3.以學生發展為中心的人本主義課程理論。

第一節課程的定義

二、幾種典型的課程定義

1.課程即教學科目

這種定義的實質，是強調學校向學生傳授學科的知識體系，是一

種典型的，，教程然而，只關注教學科目，往往容易忽視學生的心

智發展、情感陶冶、創造性表現、個性培養以及師生互動等一些對學

生成長有重大影響的維度。其實，學校為學生提供的學習范圍，遠遠

超出了正式列入課程的學科。現在我國各地的課程改革，已把活動和

社會實踐列入正式課程，這說明把課程等同于教學科目是不周全的。

2.課程即有計劃的教學活動

這一定義把教學的范圍、序列和進程，甚至把教學方法和教學設

計，即把所有有計劃的教學活動都組合在一起，以圖對課程有一個較

全面的看法。相對來說，這個定義考慮得比較周全。

但是這一定義本身也存在疑義。何謂“有計劃”?有人認為這是

指計劃的書面文件。但有人通過對教師的教學活動作了仔細觀察后，

許多教學活動是基于非書面計劃的東西來安排的。

3.課程即預期的學習結果

課程不應該指向活動，而應該直接關注預期的學習結果或目標，

即要把手段轉向目的。

然而，預期會發生的事情與實際發生的事情之間總是存在差異。

預期學習目標是由課程決策者制定的，教師根據自己的理解來組織課

堂教學。

另外，容易忽略非預期的學習結果，如隱性課程的影響等。

4.課程即學習經驗

惟有學習經驗，才是學生實際認識到的或學習到的課程，但在實

踐中很難實行。

5.課程即社會文化的再生產

基本假設：個體是社會的產物，教育就是要是個體社會化。課程

應該反映各種社會需要，以便使學生能夠適應社會。

6.課程即社會改造

課程不是要使學生適應或順從社會文化，而是要幫助學生擺脫現

存社會制度的束縛。課程的重點應該放在當代社會的問題、社會的主

要弊端、學生關心的社會現象等方面，要讓學生通過社會參與形成從

事社會規劃和社會行動的能力。

三、課程定義的方式

古德萊德對課程的分類：

(1)理想的課程

(2)正式的課程

(3)領悟的課程

(4)運作的課程

(5)經驗的課程

第二節課程理論^述

一、課程研究歷史概述

博比特，1918出版的《課程》一書，標志著課程作為專門領域

的誕生。

活動分析法：最科學的方法就是通過對人類社會活動的分析，發

現社會所需要的知識、技能、能力和態度等，以此作為課程的基礎。

查特斯的“錯誤分析或苦難分析”：通過考察學生在學習過程中

容易出錯的地方，選擇有針對性的課程內容，以便克服或糾正他們。

同時主張把理想作為課程的一個重要組成部分。

二、現代課程理論的奠基石

美國“八年研究”

泰勒的課程原理(目標模式)：

1.學校應該達到哪些教育目標？

2.提供哪些教育經驗才能實現這些目標？

3.怎樣才能有效地組織這些教育經驗？

4.我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現？

從以上反映出課程編制的四個步驟：

1.確定目標

2.選擇經驗

3.組織經驗

4.評價結果

泰勒認為，要對目標作出明智的抉擇，需要有以下三個方面的信

息：

1.對學生的研究

2.對當代生活的研究

3.學科專家的建議

三、現代課程理論流派

1.學科結構課程理論

理由：學科是深入探究和構建各門學科所必需的法則。由三種結

構組成：

(1)組織結構：指說明一門學科不同于其他學科的基本方式，

同時也表明這門學科探究的界限。

(2)實質結構：探究過程中要回答的各種基本概念、原理和理

論。

(3)句法結構：指各門學科中收集數據、檢查命題和對研究結

果做出概括的方式。

代表人物及學說:

布魯納：結構課程論

好處：1.掌握結構，使學科更容易理解。

2.有助于更好的記憶科學知識

3.有助于促進知識技能的遷移

4.有助于縮小高級知識和初級知識之間的差距。

施瓦布：學科結構對教育有雙重意義：

第一，教育工作者在設計課程和準備教材時就必須考慮學科結

構，否則課程計劃可能被錯誤地實施，教材可能被誤教。

第二，一定要把學科結構深入到課程各個方面，使其成為課程內

容的實質，否則就會把學生引入歧途。

2.社會改造理論

弗萊雷，新馬克思主義學者

核心觀點：課程不應該幫助學生去適應現存社會，而是要建立一

種新的社會秩序和社會文化。

3.學生中心理論

經由杜威的發展而形成，兩個基本特征：

1.課程的核心不是學科內容，不是社會問題，而是學生的發展。

2.課程內容不是既定不變的，而是隨著教學過程中學生的變化而

變化的。

羅杰斯：教育的目的在于使學生從中獲得個人意義。意義不是內

在于教材之中的，而是個人賦予教材以意義的。課程的職能是要為每

一個學生提供有助于個人自由發展的、有內在獎勵的經驗。

第一編課程的基礎

第一章課程與心理學

第一節心理學與課程關系的歷史考察

亞里士多德三論：理性官能的發展

植物的靈魂-體育；動物的靈魂-德育；理性的靈魂-智育。

洛克：形式訓練說

人的官能猶如身體一樣，可以通過操練而得到改進。

赫爾巴特：否定心靈具有與生俱來的官能，提出統覺。

統覺過程：就是把分散的觀念聯合成一個整體的過程，用已有的

觀念去解釋和融化新觀念的過程。

杜威：一方面，形式訓練說所設想的各種天賦官能純粹是一種玄

想，事實上根本就不存在這類現成的官能等待訓練。再者，離開具體

的內容談一般能力的訓練是荒唐的。

另一方面，赫爾巴特以為心是由課程內容構成的，因而教材的序

列對心的形成有重大影響，這忽視了學生的能動作用。

杜威認為教育是經驗的連續不斷的改組和改造。

第二節當代心理學流派與學校課程

一、行為主義與課程

課程目的：提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應。

斯金納，新行為主義：

強調反應后的刺激，即強化。行為主義者都堅信復雜行為是由簡

單行為構成的，所以都主張把課程目標和內容分解成很小的單元，然

后按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生逐步掌握課程

內容，最終達到預期的課程目標。

行為主義可對西方學校課程影響最大的心理流派，主要表現：

(1)在課程與教學方面強調行為目標；

(2)在課程內容方面強調由簡至繁的累計；

(3)強調基本技能訓練；

(4)主張采用各種教學媒介進行個別教學；

(5)提倡教學設計或者系統設計的模式；

(6)主張開發各種教學技術；

(7)贊同教學績效、成本-效應分析和目標管理等做法。

教育目標分類學與行為主義心理學的基本假設是相一致的。

布魯姆目標分類學：

第一，要用學生外顯的行為來陳述目標，制定目標是為了便于客

觀評價。

第二，目標是有層次結構的。各目標不是孤立的，而是由簡單到

復雜按秩序排列的，前一目標是后一目標的基礎，因為目標具有連續

性、累積性。

評價：1.行為主義心理學由于過分依賴于對實驗室學習的分析結

果，把人類學習過程描述得過于簡單、機械。

2.行為主義者所崇尚的“課程目標應該用行為的方式予以界定”

的觀點，現在已受到越來越多人的懷疑。

二、認知心理學與課程

基本假設：學生的行為始終是建立在認知的基礎上的。

認知心理學關注的是學生頭腦中認知結構的重是或重組。

布魯納：（關注學科的知識結構）

思維方式是各門學科所使用的方法的基礎。

任何學科的基本原理都可以用某種方式交給任何年齡的任何人。

螺旋式課程：反復地回到這些基本觀念上去，以這些觀念為基

礎，直到學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體系為止。

奧蘇貝爾：（關注學生的認知結構）

只有學生把課程內容與他們自己的認知結構聯系起來時，才會發

生有意義的學習。

奧蘇貝爾用同化作為有意義學習的心理機制。

有意義的學習是通過新信息與這些有關觀念的相互作用才得以

發生的；由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識的意義的同化。

逐漸分化原理：先呈現一般的、包懾性最廣的概念，然后逐漸呈

現出越來越具體的概念。目的是為了使前面學到的知識可以成為后面

學習的知識的固定點，以便產生新舊知識的同化。

評價：從理論上看，單從認知心理的角度來設計學校課程，把認

知學習等同于學校教育，本身就犯了一個致命錯誤，因為學校應該使

學生各方面都得到發展。

三、人本主義心理學與課程

人本主義心理學家關注的不是學生學習的結果，也不是學生學習

的過程，而是學生學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等一

這些是使一個人不同于另外一個人的內部行為。

羅杰斯：

把課程看作是滿足學生生長和個性整合需要的自由解放的過程。

在這里，課程的重點已從教材轉向學生個體。

人本主義者提倡一種合成課程，由以下要素組成：

(1)師生共同參與，共同承擔責任；

(2)強調思維、情感與行動的整合；

(3)課程內容與學生的基本需要及生活有密切的關系；

(4)自我是學習的法定對象；

(5)課程的目標是要培養完整的人。

評價：人本主義課程強調情感對學習的重要意義，強調學生思維、

情感和行動的整合的必要性，這是很有道理的。但是，在課程中如何

把學生個人生長與傳授各門學科必要的知識技能結合起來，會遇到許

多困難。

第三節心理學對學校課程的影響

心理學對課程的影響，最明顯的反映在課程編制過程的各個方

面：

首先，盡管課程目標的實質內容主要是由社會政治和經濟制度、

哲學思想和辦學宗旨等方面的考慮所規定的，但心理學原理有助于我

們在確定目標時采用什么樣的形式來表述，或確定目標能夠達到何種

程度。

其次，在課程內容的選擇和組織方面，心理學通常被認為是最有

用的。

(1)動機在學生學習中具有重要作用；內在動機比外在動機的

學習效果更好些。

(2)學生的主動參與與對學習效果關系重大；參與既包括外顯

的也包括內隱的。

(3)學生只有在面臨問題時，才會認真思考，并從學習中獲得

滿足感；應當鼓勵學生嘗試各種新的解決問題辦法。

(4)過于容易或過于困難的問題都會抑制學生學習的積極性，

要為學生編制超出他們現有水平、同時又通過努力能夠達到的準則。

泰勒課程組織三原則：

(1)連續性，即直線式地陳述課程內容；

(2)順序性，強調后繼的內容要以前面內容為基礎，同時不斷

增加廣度和深度；

(3)整合性，要注意各門課程的橫向關系，使學生獲得一種統

一的觀點，并把自己的行為與所學的內容統一起來。

第二章課程與社會學

第二節教育社會學流派對學校課程的透析

一、功能理論與課程（結構功能主義）

教育目的：“在于使年輕一代系統地社會化”，“使出生時不適應

社會生活的個體我成為嶄新的社會我”。

學校課程的目的是要使學生社會化，理解并接受自己在社會中的

位置。

二、沖突理論與課程

沖突理論強調社會矛盾、權力差異和社會變化。

韋伯，沖突論者認為社會結構是人為的，是可以而且應該被改變

的。

沖突理論通常把價值體系、思想觀念和道德標準等看做是為權力

集團合理化服務的。因此，社會變化的起因不在個體的價值觀念中，

而在社會結構之中。

鮑爾斯與金蒂斯，分析了造成社會結構在生產的工具——隱性課

程，即把維護資本主義制度的勞動觀念、權威觀念、社會規范和價值

觀念，以各種潛移默化的方式滲透學校課程當中，使學生不知不覺地

在頭腦中再生了統治階級的意識形態。

沖突論者研究社會結構，強調社會變革。但這種變革并非學校教

育，更非學校課程所能達到的，因為根本問題在于社會制度的問題。

三、解釋理論與課程

解釋課程理論主要涉及與學校課程密切相關的知識社會學。

阿普爾，統治階級總是力圖傳播自己的文化，從而形成了一種“文

化霸權”，其核心是意識形態。學校不僅加工學生，還加工知識。

吉魯，課堂教學內容必須伴隨一種與激進的政治觀點相吻合的教

學方式。

無論是功能理論還是沖突理論或解釋理論，都是針對當時資本主

義社會學教育的問題而言的，這與我們的國情有本質的區別。

第三節社會學對學校課程的影響與啟示

第一，學校課程與社會經濟有著生生不息的關系，社會政治、經

濟制度制約著課程的設置以及課程編制的過程。

第二，學校課程總是離不開社會文化的。作為社會文化的一個重

要組成部分，課程既傳遞和復制社會文化，同時也受到社會文化尤其

是意識形態的規范制約。

第三，關于學校課程的思想，總是與一定的社會背景聯系在一起

的。學校課程或者是為了使學生適應某種社會環境，或者是為了引發

某種社會變革。功能理論適合于社會穩定，沖突理論適用于社會變革。

第四，早期的思想家往往從社會理想出發，籠統地探討課程設置

與社會構成的關系，而現代社會學家則較注重對社會結構、社會互動

與課程標準、課程內容之間關系的具體考察。

第三章課程與哲學

第二節現代西方哲學流派的課程觀

一、實用主義哲學與課程

代表人物：皮爾士、詹姆斯、杜威

他們反對任何形式的“形而上學”，認為哲學應只是提供一種科

學的方法論和真理論。

實用主義哲學對學校課程的影響，在杜威的論述中反映得最為明

顯。杜威認為，已經歸了類的各門科目，是許多年代的科學的產物，

而不是兒童經臉的產物。兒童的生活是一個整體，他們從一種活動轉

到另一種活動，從未意識到有什么轉變和中斷，而是結合在一起的。

兒童一到學校，多種多樣的學科便把他們的世界加以割裂和肢解了。

在杜威看來，兒童的世界有兒童自己生活的特征，而不是一個事實和

規律的世界。因而主張拋棄“把教材當做某些固定的和現成的東西”

的觀點，而是要把課程與兒童的經驗結合起來，讓學生“從做中學”。

分析哲學：哲學上的問題往往是由于錯誤地理解和使用語言和邏

輯而引起的.哲學的作用不應該是構建對現實的各種解釋，而是要解

決語言混亂的困惑。（邏輯實證主義與日常語言分析哲學都歸屬于分

析哲學這一流派）

二、邏輯實證主義與課程

代表人物：羅素，艾耶爾

觀點：數理邏輯，“邏輯是哲學的本質”，哲學的任務就是要將進

行邏輯分析。

羅素的學校課程理論：

1.十四歲以前學生的課程應該是每個人都應該知道的東西，重點

放在各科的基礎知識上。

2.十五歲以后的課程分為三大類：古典文學；數學和科學；現代

人文學科。

羅素對學校課程的論述更多的是經險性的，而不是理論的概括，

所以對課程理論的影響不大。

艾耶爾，哲學的任務是要澄清語言，區別真命題與偽命題，并通

過對命題的還原分析來揭示命題的意義。只有當一個人知道在哪些條

件下什么樣的觀察會導致他接受這個命題是真實的或拒絕接受這個

命題時，這個句子才會對他有意義。

有關真實的真命題只有兩類：分析命題與綜合命題。“分析命題

的效度只取決于它所含的符號的界定；綜合命題的效度則是由經驗的

事實決定的。”

學校課程的核心：數學和自然科學是證實知識的惟一可靠方式，

因而自然地成了學校課程的核心。

課程除了要決定學科的先后順序，即先教簡單的學科后教復雜的

學科之外，還要注意每門學科內容由簡至繁的排列。

邏輯實證主義證實的原則，即認為一個命題只有在經驗上或邏輯

上能得到證實時，才是有意義的。按照這個邏輯，人們在日常生活中

的許多表述都成了沒有意義的“偽命題”，這樣的結論顯然不能說服

人，因為它不能解釋為什么沒有意義的語言人們會千百萬次的使用

它。

三、日常語言分析哲學與課程

語言跟人們日常生活密切相關，不是人們可以隨意創造的。為了

理解一種語言的意義，就必須了解語言使用的語境。事實上不存在什

么絕對的語言標準、意義標準，而只有相對的日常用法。

赫斯特：博雅教育關心的是心智在獲得知識中的全面發展，所以

它旨在以許多不同的方式獲得對經驗的一種理解。這意味著經過嚴密

的訓練和熏陶，不僅獲得知識，而且獲得復雜的概念系統以及不同類

型的推理和判斷的技巧和技術。所以，教學大綱和課程不能簡單地根

據信息和孤立和技能來編制，必須把它們編制得盡可能向學生介紹知

識的每一種基本形式、每門學科的各個相互聯系的方面，并且必須把

它們編制得至少在某種程度上包羅全部知識。

批評：1.赫斯特用以區分知識形式的標準并沒有把知識的形式區

分開來。

2.只關注“形式”，忽視了作為“實質”的學科內容；只關注明

確具體的知識，忽視了“緘默”的知識。

四、批判理論與課程（法蘭克福學派）

把“批判資本主義的工業文明、痛斥科學技術這種意識形態對人

們的控制”作為敲門轉。

通過知識批判，摒棄那種超越社會和歷史的客觀性，考察知識的

社會根源和個體與社會群體聲稱認識或相信某事的方式，并審視知識

變化的社會條件。

批判理論的主要目標是要進行意識形態的批判。這種批判旨在揭

示理想與事實、語言與實踐之間的差距。

對教育的影響：揭示了學校課程為資本主義意識形態所利用的狀

況，并分析了知識傳遞過程中的權力關系。

第三節對課程之哲學基礎地位的認識

第一，哲學是學校課程觀的最根本基礎

心理學提供了學生心理發展順序、學習動機、認知策略、興趣和

態度等方面的研究成果；社會學提供社會發展、政治經濟變革、意識

形態及權力變更等方面的思想；哲學則提供知識來源、認識過程、知

識類別、價值取向等方面的觀念。

哲學也好，社會學或心理學也好，都不能用來作為課程設計的惟

一基礎。

第二，哲學中關于認識的來源和知識的性質的觀點，對課程理論

和實踐，尤其是課程設計的模式，起著直接的指導作用。

對知識的來源與性質的看法，會導致不同的課程設計模式。

第三，認識論中有關知識的價值的問題的探討，對課程內容的選

擇與組織關系甚大。

斯賓塞，提出了“什么知識最有價值”這一經典的課程問題，其

認為，能為人們完滿生活作準備的知識最有價值。

杜威認為，最有價值的知識莫過于與兒童生活經驗相聯系的經

驗，所以他強調的是一種經驗的課程，或稱活動課程。

赫斯特認為，知識與心智的和諧性，重視有助于發展心智的最基

本方面的認識，從而在一定程度上又扛起了古希臘博雅教育的大旗。

第四，認識論中有關知識的形式與分類的觀點，在學校教育中“折

射”為課程的類型和門類。

最后，任何理論的形成與發展，都可以在其特定的社會歷史條件

下找到根源；課程的理論與實踐總是與當時所流行的各種心理學、社

會學、哲學的觀念聯系在一起的。

第二編課程編制的原理

定義：完成一項課程計劃的整個過程，它包括確定課程目標、選擇

和組織課程內容、實施課程和評價課程等階段。

第四章課程目標

第一節課程目標的三種取向

一、行為目標

每一個課程目標都應該包括“行為”和“內容”兩個方面，前者

是要求學生表現出來的行為，后者是指這種行為所適用的領域，這樣

就可以明確教育的職責。

評價：

優點：行為目標具有具體性和可操作性。

缺點：

1.如果目標都以行為方式來界定，那么，課程就會趨于強調那些

可以明確識別的要素，而那些很那測評、很難被轉化為行為的內容就

會從課程中消失。

2.行為目標把學習分解成各個獨立的部分，以為是可以分別對待

的，而不是把學習視為一個整體，這不利于通過各種教學科目來陶冶

學生的個性。

3.事先明確規定課程目標所依據的原理，本身就可能存在疑問。

因為我們目前能夠確證的有關教育過程的知識還有限，預先規定的目

標很可能成為不適合實際情況、強加給教師的東西。

二、展開性目的

展開性目的關注的不是由外部事先規定的目標，而是強調教師根

據課堂教學的實際進展情況提出相應的目標。

這一思想可以追溯到杜威。杜威認為，目的不應該是事先預定的，

而應該是教育經驗的結果。目的是在過程中內在地被決定的，而不是

外在于過程的。課程的目的就是促進學生的生長。

斯騰豪斯認為，學校教育是由四個不同過程構成的：（1）技能的

掌握；（2）知識的獲得；（3）社會價值和規范的確立；（4）思想體系

的形成。

過程模式：

課程不應以事先規定的目標為中心，而要以過程為中心，即要根

據學生在課堂上的表現而展開。

評價：

盡管展開性目的在理論上很吸引人，但它們過于理想化了。

首先，這要求教師不僅熟悉各門學科體系和學生身心發展的特

征，而且需要相當強的研究能力，而大多數教師沒有受過這方面的訓

練。

其次，即便教師受過這種訓練，也不一定愿意采用，因為這需要

大量額外的計劃、工作。

最后，學生在不了解各門學科體系的情況下，很難知道什么知識

對自己最有價值。

三、表現性目標

表現性目標是針對課程行為目標的另一種批判，來自美國學者艾

斯納。艾斯納認為，行為目標“可能適合于某些教育目的，但是不適

合用來概括我們所珍視的大多數教育期望。

表現性目標是指學生在從事某種活動后所得到的結果。它關注的

是學生在活動中表現出來程度上首創性的反應的形式，而不是事先規

定的結果。

評價：

表現性目標也過于模糊，很難起到課程指南的作用。最重要的是，

各門學科都有其自身固有的特點，在有些學科領域，表現性目標很難

保證學生掌握他們必需掌握的內容。

四、對三種課程目標取向的反思

課程總得有一個基本要求，這是每一個學生都必須達到的，否則

難以保證學校教育質量。學生的個性發展是以這個最低標準為基礎而

展開的，兩者之間并不矛盾。

其次三種課程目標的取向，都有長處也有短處。

行為目標具體、明確，便于操作和評價，然而，學校教育中一些

很重要的工作（如思想品德的培養和個性的陶冶），很難都用外顯行

為方式來表述。

展開性目的考慮到學生興趣的變化、能力的形成和個性的發展等

方面，但在班級授課的情況下，面對幾十個不同的學生，這種目的很

難落實。

表現性目標顧及到學生的獨特性和首創性，但很難保證使所有的

學生都達到課程計劃的基本要求。

第二節課程目標與教育目的、培養目標、教學目標的關系

一、教育目的

教育目的是“一定社會培養人的總要求。是根據不同社會的政治、

經濟、文化、科學、技術發展的要求和受教育身心發展的狀況確定的。

它反映一定社會對受教育者的要求，是教育工作的出發點和最終目

標，也是制定教育目標、確定教育內容、選擇教育方法、評價教育效

果的根本依據”。

二、培養目標

培養目標是對各級各類學校的具體培養要求。它是根據國家的教

育目的和自己學校的性質及任務，對培養對象提出的特定要求。

三、課程目標

課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則。

確定課程目標的標準：

首先是要明確課程與教育目的、培養目標的銜接關系，以便確保

這些要求在課程中得到體現。

其次要在對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進

行深入研究的基礎上，才有可能確定行之有效的課程目標。

四、教學目標

教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學

的基本依據。

第三節課程目標的依據

課程目標的依據：對學生的研究；對社會的研究；對學科的研究。

一、對學生的研究

課程的一個基本職能就是要促進學生身心發展。課程編制者尤其

要關注有關學生的興趣與需要、認知發展與情感形成、社會化過程與

個性養成方面的研究，以及關于學生發生條件等方面的研究。

課程是要把人類認識和改造世界的經驗結晶有效地傳遞給年輕

一^弋。

二、對社會的研究

學生個體的發展總是與社會發展交織在一起的。事實上，學校教

育的文化功能（傳遞、保存、更新文化）、政治功能（灌輸一定社會的

意識形態，維護和發展社會政治關系）、經濟功能（培養經濟發展所

需要的人才，形成適應現代經濟生活的概念、態度和行為方式）等，

都是通過課程為中介而達成的。

三、對學科的研究

學校課程畢竟是要傳遞通過其他社會經驗難以獲得的知識，而學

科是知識的最主要的支柱。

由于學生、社會、學科這三個因素是交互起作用的，對任何單一

因素的研究結果都不足以成為課程目標的唯一來源。

課程編制者在確定課程目標時需要克服兩種傾向：一是僅憑個人

經歷過的點滴經歷而認定課程目標是什么；二是對理想狀況與現實情

況之間的差距沒有作出科學分析，便認定課程目標應該是什么。

第四節確定課程目標的一種模式

“需要評估模式”：通過有關人員，特別是學校行政人員和教師、

學生和家長，以及課程工作者，對學生的教育需求進行調查、評估，

以便弄清學生待定的教育需求，并確定各種需求之間的先后順序。

需要評估模式經歷的幾個階段：

第一階段，系統闡述實驗性的目標。

第二階段，確定優先的課程目標。

第三階段，確定學生達到每一種課程目標的可能性，即要對學生

目前達到這些目標的可能性程度作出等級。

第四階段，根據目標優先程度的順序編制課程計劃0

第五章課程內容

第一節課程內容的三種取向

(1)課程內容即教材；

(2)課程內容即學習活動；

(3)課程內容即學習經驗。

一、課程內容即教材

把重點放在教材上，有利于考慮到各門學科知識的系統性，使教

師與學生明確教與學的內容，從而使課堂教學工作有據可依。

然而，把課程內容定義為教材，就會順理成章地把課程內容看做

是事先規定好了的東西。這意味著學科專家最清楚教師應該教些什

么、學生應該學些什么。但是，正如杜威所指出的，即使是用罪和邏

輯的形式整理好的最科學的教材，如果以外加和現成的形式提供出

來，在它呈現到學生面前時，也失去了這種優點。

二、課程內容即學習活動

以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯系，強調學

生在學習中的主動性。

課程內容的活動取向，往往注重學生外顯的活動。雖然我們可以

觀察到學生外顯的活動，但卻無法看到學生是如何同化課程內容的，

無法看到學生的經驗是如何發生的。事實上，每個學生從活動中獲得

的意義和理解的方式是各不相同的。如果僅關注外顯的活動，容易使

人只注意表面上的熱烈，而不是深層次的學習結構，從而偏離學習的

本質。

三、課程內容即學習經驗

學習經驗取向強調的是：決定學習的質和量的是學生而不是教

材，學生是一個主動的參與者。

把課程內容視為學生的學習經驗，必然會突破外部施加給學生的

東西，因為學生是否真正理解課程內容，取決于學生的心理建構。從

某種意義上說，學生已有的認知結構的情感特征對課程內容起著支配

作用，它們是受學生控制的，而不是由學科專家支配的。知識只能是

“學”會的，而不是“教”會的。

然而，把課程內容視為學習經驗，這就增加了課程編織者研究的

難度。因為這是一種學生心理體驗，只有學生自己才了解這種經臉的

真正結果，教育工作者無法清楚了解學生心理是如何受特定環境影響

的。這就會導致學校課程內容受學生的支配，其結果是可想而知的。

第二節課程內容選擇的準則

一、注意課程內容的基礎性

所選擇的課程內容應該包括使學生成為社會中一名合格公民所

必備的基礎知識和基本技能，同時也包括學生以后繼續學習所必須的

技能和能力。

二、課程內容應貼近社會生活

課程內容應該考慮到讓學生了解社會、接觸社會，掌握一些解決

社會問題的基本技能。即使在選擇學術型學科的內容時，也應該盡可

能的聯系社會需要，以便學生所掌握的知識技能可以較好地發揮社會

效用。

三、課程內容要與學生和學校教育的特點相適應

課程內容是為特定教育階段的學生而選擇的。我們必須認識到，

選擇出來的課程內容，最終是為學生學習用的。課程內容若不能被學

生同化，成為他們自身的一部分，就永遠是一種外在物，對他將來的

行為、態度、個性等不會有什么影響。

第三節課程內容組織的原則

泰勒提出的三個基本準則：連續性、順序性、整合性。

連續性：直線式地陳述主要的課程要素；

順序性：強調每一后繼內容要以前面的內容為基礎，同時又對有

關內容加以深入、廣泛地展開：

整合性：各種課程內容之間橫向聯系，以便有助于學生獲得一種

統一的觀點，并把自己的行為與所學的課程內容統一起來。

一、縱向組織與橫向組織

縱向組織（序列組織）：按照某些準則以先后順序排列課程內容。

教育心理學準則：（加涅，累積學習模式），學習任何一種新的知

識技能，都是以已經習得的、從屬于他們的知識技能為基礎。

發展心理學準則：學生生理的、社會的、理智的，以及情感的發

展，都是按一定順序由內部加以調節的。因此，課程內容的組織必須

顧及學生的發展階段。

橫向組織：打破學科的界限和傳統的知識體系，以便讓學生有機

會更好地探索社會和個人最關心的問題。

然而，這種橫向組織也出現了一些實際問題：

(1)任課教師要精通或熟悉各門學科的內容，而目前的教師隊

伍尚不具備這一條件；

(2)學校課程表難以安排，學校現有的物資設施也跟不上；

(3)學生難以應付目前通行的考試方式。因為只要目前考試制

度還存在，就會對學生學習起制約作用。

二、邏輯順序與心理順序

邏輯順序：根據學科本身的系統和內在的聯系來組織課程內容。

(傳統教育)

心理順序：按照學生心理發展的特點來組織課程內容。(新教育)

現在傾向于學科的邏輯順序與學生的心理順序的統一，因為，一

方面，課程內容應該考慮學科本身的體系。學科體系是客觀事物發展

和內在聯系的反映。通過學習科學的體系，可以使學生了解自然界和

人類社會發展的過程。

另一方面，課程內容是為學生安排的，如果不符合學生認識的特

點，學生就難以接受，那么再科學的內容也是無效的。

三、直線式與螺旋式

直線式就是把一門課程的內容組織成一條在邏輯上前后聯系的

直線，前后內容基本上不重復。

螺旋式則要在不同階段上使課程內容重復出現，但逐漸擴大范圍

和加深程度。

直線式與螺旋式各有利弊。直線式可以避免不必要的重復；螺旋

式則容易照顧到學生認識的特點，加深對學科的理解。兩者的長處也

正是對方的短處。

第四節課程的類型與結構

一、課程的類型

1.根據課程的組織方式分類：

泰勒：

(1)學科課程

(2)廣域課程

(3)核心課程

(4)完全未分化的結構

林本：

(1)科目本位課程

(2)相關課程

(3)融合課程

(4)廣域課程

(5)核心課程

(6)經驗本位課程

2.以課程哲學觀為基礎來分類

學生中心課程；社會中心課程；學科中心課程；

學生中心課程強調學生需要、興趣和目的。這種課程有兩個基本

特征:

(1)課程圍繞的中心是學生而不是學科體系；

(2)課程內容不是既定不變的，而是隨著學校教育中學生的變

化而變化的。

社會中心課程強調對社會的改造或適應。社會改造主義的課程把

重點放在當代社會中人們迫切關注的、有爭議的社會問題上。這種課

程是要致力于建立一種新的社會文化甚至是一種新的社會秩序。

學科中心課程強調要根據知識內在的性質和邏輯結構來組織學

校課程。它注重公認的科學概念、基本事實、基本原理和科學體系。

這種課程的基本論點是：

(1)學科是傳遞社會文化遺產的最系統、最經濟有效的方式；

(2)學科以合理的方式向學生提供有關的課程要素及其關系，

而不是孤立的事實和概念。

三、根據課程的表現形式來分類

顯性課程與隱性課程，正式課程與非正式課程。

二、課程的結構

1.工具類、知識類、技藝類學科之間的關系

工具類學科：語文、數學、外語

知識類學科：社會學科、自然學科

技藝類學科：體育、藝術類與技能類

2.必修課、選修課、活動課與社會活動之間的關系

必須課：所有學生都必須修習的課程。

選修課：為了適應學生興趣愛好和勞動就業的需要而開設的、可

供學生在一定程度上自由選擇修習的課程。

活動課：興趣小組、班團活動、課外輔導。

社會活動課：為了讓學生更好地了解國情、了解社會。同時為了

培養學生活動能力而安排的走出校門的社會實踐活動。

第六章課程實施的定義與取向

第一節課程實施的定義與取向

定義：課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程。

一、課程實施的界定

涉及到學校課程改革過程通常包括三個階段：

第一階段是作出使用課程計劃的決定；

第二階段是實施或最初使用階段；

第三階段是常規化或制度化階段。

研究課程實施問題的重要性，表現在以下幾個方面：

第一，除非我們直接分析和了解課程實施過程，否則就不知道實

際發生的情況。

第二，研究課程實施過程有助于了解為什么有的課程計劃會成功

有的會失敗。

第三，不考察實施過程，就難以解釋學生學習的結果。

二、課程實施的三種取向

(1)得過且過取向

這種取向的人的行動，更多的是避開問題，而不是朝向目標。因

此，這種課程實施的步驟是在過程中臨時決定的，方向是不確定的，

因而結果也是無法事先預計的。

(2)適應或改變取向

這種取向的基本假設是：我們不可能也不應該事先規定精確的實

施程序，而應該讓不同的實施者自己來決定，因為惟有對實際情況最

了解的人，才有可能作出最恰當的選擇。

(3)忠實或精確實施的取向

這種取向的基本假設是：課程實施的主要方式是“忠實地”反映

課程設計者的意圖，以便能夠達到預定的課程目標。

第二節課程實施——變革

一、對變革的性質的認識

實施新課程或課程變革之所以會有阻力，主要原因是：

首先，中小學教師已有的知識技能趕不上學科發展的速度。

其次，一部分人之所以選擇教師的職業，是為了尋求一個比較穩

定的職業。

再次，課程領域曾出現過許多“曇花一現”的所謂“變革”或“革

新”，以致許多教師感到，今天采用的這種方式，馬上就可能被遺棄,

因為還會出現什么新玩意。

最后，有時教師對課程變革持不關心的態度，是由于他們不了解

課程變革的性質以及變革可能會帶來的結果。

由此可見，課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內

容和方法，而且也使變革人。

二、變革的模式

1.消除對變革的抵制的模式(ORC模式)

這個模式基于這樣一種假設：有計劃的課程變革的成敗，取決于

課程領導者是否有能力克服教師對新課程計劃的抵制O

這個模式是把課程實施過程分為兩個階段：發動階段和運作階

段。換句話說，在實施一項新的課程計劃之前，必須要進行充分的發

動和動員工作，讓教師清楚認識到這項工作的意義。

2.領導一障礙過程模式(LOC模式)

這個模式基于這樣一種假設：課程實施的主要問題在于教師對新

課程計劃的抵制，所以，一定要搜集各種材料以確定教師抵制的程度

和性質。

實施過程的五個階段：

(1)使所有成員都清楚地了解課程改革的方案；

(2)使每個成員都具有實施新課程計劃所必備的技能；

(3)提供實施新課程所必需的的材料和設備；

(4)調整學校組織方式，以便于新課程計劃的要求相一致；

(5)使所有成員都有參與的動機，愿意花費必要的時間與精力，

以促使新課程計劃的成功。

3.課程變革動因模式

在學校決定采納新的課程計劃之后，課程變革的主要障礙在于學

校的組織動因之中。困難在于人們已經習慣于原來的一套做法。

變革過程的三個階段：

(1)發起階段；

(2)實施階段；

(3)合作階段。

第四節影響課程實施的因素

課程實施受以下因素影響：

1.課程計劃本身的特性。

(1)可傳播性。即向各地學校推行的難易程度；

(2)可操作性。即使用他們時方便的程度；

(3)和諧性。即與流行的價值取向和行為方式之間一致性程度;

(4)相對優越型。即對原有課程而言，新課程計劃的長處。

2.交流與合作。

交流可以使課程編制者與實施者之間的交流，也可以是實施者之

間的交流。

3.課程實施的組織和領導。

最重要的是做人的思想工作。課程實施的最大障礙就是教師的惰

性。

4.教師的培訓。

5.各種外部因素的支持。

新課程計劃的實施，需要得到社會各界的支持。新聞媒介、社會

團體、學生家長的理解和支持，可以成為推動課程改革的無形的動力。

第七章課程評價

評價在課程中的作用包括:診斷課程;修正課程；比較各種課程的

相對價值;預測教育的需求；確定課程目標達到的程度。

第一節課程評價的取向

1.科學主義與人文主義取向；

2.內部評價與結果評價；

3.形成性評價與總結性評價。

一、科學主義取向與人文主義取向

持科學主義態度的課程評價采用實驗處理的方式。評價的目的是

要了解經過實驗處理后所產生的結果。

人文主義取向或自然主義取向課程評價要從課程設計者和實施

者的角度來看待課程計劃。

二、內部評價與結果評價

內部評價：有時只關注評價課程計劃本身，有時則可能只關注評

價課程實施后的結果。

結果評價：把重點放在考查課程實施的結果上。

三、形成性評價與總結性評價

形成性評價：為了改進現行課程計劃所從事的評價活動。它是一

種過程評價，目的是要提供證據以便確定如何修訂課程計劃，而不是

評定課程計劃的優良程度。

總結性評價或稱終結性評價，是在課程計劃實施之后關于其效果

的評價。

一般而言，形成性評價關注的是課程問題的起因，總結性評價關

注的是課程問題的程度；者成性評價的結果主要是為課程編制者改進

課程所用，總結性評價的結果主要是為課程決策者提供制定政策的依

據；形成性評價關注的課程計劃的改進，總結性評價關注的是評定課

程計劃整體效果。

第二節課程評價的模式

一、目標評價模式

泰勒的“評價原理”的七個步驟：

(1)確定教育計劃的目標；

(2)根據行為和內容來界說每一個目標；

(3)確定使用目標的情境；

(4)設計呈現情境的方式；

(5)設計獲得記錄的方式；

(6)確定評定時使用的計分單位；

(7)設計獲取代表性樣本的手段。

“課程原理”四個步歌：

(1)確定課程目標；

(2)根據目標選擇課程內容；

(3)根據目標組織課程內容；

(4)根據目標評價課程。

目標評價模式強調要用明確的、具體的行為方式來陳述目標。評

價是為了找出實際結果與課程目標之間的差距，并可利用這種信息反

饋作為修訂課程計劃或修改課程目標的依據。

二、目的游離模式

評價者應該注意的是課程計劃的實際效應，而不是預期效應。把

評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”

上來。

三、背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式

背景評價(contextevaluation)、輸入評價(inputevaluation)^

過程評價(processevaluation)^成果評價(productevaIuation)o

背景評價：確定課程計劃實施機構的背景；明確評價對象及其需

要；明確滿足需要的機會；診斷需要的基本問題；判斷目標是否已反

映了這些需要。

輸入評價：主要是為了幫助決策者選擇達到目標的最佳手段，而

對各種可供選擇的課程計劃進行評價。

過程評價：通過描述實際過程來確定或預測課程計劃本身或實施

過程中存在的問題，如有關活動是否按預定計劃得到實施，是否在用

一種有效的方式利用現有的資源等，從而為決策者提供如何修正課程

計劃的有效信息。

成果評價：測量、解釋和評價課程計劃的成績。

四、外觀評價模式

評價應該從三方面收集有關課程的材料：前提條件；相互作用;

結果。

前提條件是指教學之前業已存在的、可能與結果有因果關系的各

種條件。

相互作用是指教學過程，主要是指師生之間和學生之間的關系。

結果是指實施課程計劃的效果。

對于這三個方面，都要從兩個維度——描述與評判——作出評

價。

五、差距評價模式

差距評價模式旨在揭示計劃的標準與實際的表現之間的差距，以

此作為改進課程計劃的依據。

差距評價模式的五階段：

第一是設計階段，即要界定課程計劃的標準，以此作為評價依據。

所謂標準，包含三個成分：課程計劃的目標（預期結果）；實現目標

所需要的人力和物力（前提條件）；師生為達到目標所從事的活動（教

學過程）。

第二是裝置階段，它要了解所裝置的課程計劃與原先打算相吻合

的程度，所以必須收集已經裝置的課程計劃有關方面的材料。

第三是過程階段，或稱過程評價，即要了解導向最終目的的中間

目標是否達成，并借此進一步了解前提條件、教學過程、學習結果的

關系，以便對這些因素作出調整。

第四是產出階段，或稱結果評價，即要評價所實施的課程計劃的

最終目標是否達成。

第五是成本效益分析階段，或稱為計劃比較階段，目的在于表明

哪種計劃最經濟有效。

六、CSE評價模式

第一階段是需要評估。

第二階段是選擇計劃。

第三階段是形成性評價。

第四階段是總結性評價。

七、自然探究評價模式

基本假設：

第一，社會現實是多元的，只能從整體上加以研究。如果只對一

些變量和過程進行獨立的研究，那將不可避免的地偏離問題的實質。

第二，研究的主體與客體是相互作用、相互影響的；要使兩者完

全獨立，既不能，也無必要。

第三，社會科學研究離不開價值的問題，事實上，其研究目的就

是為了導向更有價值的社會。價值中立是不存在的。

第四，社會行動是由多種因素共同促成的，只能把它們放到特定

的背景中才能做出合適的推論。探究的目的不是要形成一種具有永恒

價值的，超越具體情境的有關普遍聯系的知識體系，而是要形成一種

獨特的、適合于解決特定問題的認識。

自然式探究具有以下主要特征：

第一，注重自然情境的研究，而不是通過人為方式操縱變量來形

成所要檢驗的情境；

第二，注重定性研究方法，而不是量化的方法；

第三，注重從事實歸納中獲取理論，而不是由理論演繹假設，再

由實驗加以證實；

第四，注重個案分析，而不是大范圍調查；

第五，注重緘默的或不言而喻的知識。

第六，研究設計是逐漸形成的，下一步基于前一步的發現，而不

是事先預定的每一步驟；

第七，研究者要成為研究情境中的一份子，以便產生移情效應，

而不是與研究情境保持一定距離，以便處于客觀地位。

第三節課程評價的過程

一、課程評價過程中的一些基本問題

（一）關于評價概念是否合適的準則

1.概念的清晰性和適切性

2.范圍

3.適切性

4.變通性

5.可行性

（二）關于搜集和加工信息是否合適的準則

1.可靠性

2.客觀性

3.代表性

4.概括性

（三）關于報告評價結果的信息是否合適的準則

1.及時性

2.滲透性

（四）一般的準則

1.倫理的考慮

2.協議

二、課程評價的基本階段

第一步，把焦點集中在所要研究的客觀現象上。

第二步，搜集信息。

第三步，組織材料。

第四步，分析資料。

第五步，報告結果。

第三編課程探究的形式

斯騰豪斯一過程模式；

施瓦布一實踐模式；

西方學者一批判模式。

過程模式：過程模式的提出，基于對泰勒課程目標模式的批判，

該模式認為課程不應以事先規定好了的結果為中心，而要以過程為中

心O

實踐模式：針對傳統的“理論的”課程探究模式而提出來的。該

模式認為課程領域已到了窮途末路，其原因是過于依賴理論。主要精

力要從追求理論轉向解決實際問題。”實踐——準實踐——擇宜”的

運作方式。

批判模式：關注的是意識形態和政治經濟學對學生生長和發展的

影響。

第八章過程模式

斯騰豪斯認為，教育是為了使人獲得理性自主能力，使人從作為

權威的固定知識的束縛中解放出來，把已有的知識作為思考的材料,

發展理解、“負責的判斷”和批判反思能力。

過程模式的特征是不以事先確定好的、由仔細分解一般目的而得

出的目標系統作為課程編制的依據，而是關注整個課程展開過程的基

本規范，使之與寬泛的目的保持一致。

第一節對目標模式的反思

目標模式的基本假設是：教育應該關注學生行為表現的變化。行

動方式如下：

1.具體說明意欲達到的行為目標；

2.具體說明或測驗學生已有的行為；

3.設計課程，實施課程；

4.檢驗學生是否已經達到行為目標。

這種模式的長處是：

首先，它與建立在心理學基礎上的教育研究傳統是相吻合的。

其次，目標模式提供了教育成功與否的準則——目標的達成，這

使教育評價變得相當簡單明了。

最后，它引導教師在教學中分析性的思考他們正在力圖達到什

么，使教師有據可依，使課程編制成為一個“理性”的過程。

可見，目標模式最大的特點就是它的條理性和簡易性。

目標模式的缺陷：

第一，目標模式并不以對課堂教學的經驗研究為依據，與那些研

究成果亦不相符。因為把目標作為衡量教學的標準，使標準形式化地

預定下來，會削弱引導知識探究的教學。

第二，把課程內容分解為行為目標，是與知識的性質和結構有矛

盾的。知識從根本上來講關注的是綜合。知識不能還原成行為，尤其

不能用預先設定規定的表現形式來表述，這是由知識的功能所決定

的。知識的價值在于激發各種類型和各種水平的理解。而目標模式取

向是試圖是行為標準化，即使它們越來越成為公式化的東西，而不是

創造性的反應。目標模式還趨于把知識、技能本身作為目的，而不是

作為人的發展手段。斯騰豪斯基于此對目標模式進行了最關鍵的批

判，即“它誤解了知識的性質”。

第三，目標模式把與教育的控制、教育的抱負、教育的個人化聯

系在一起的倫理的和政治的問題