《教育學基礎》復習資料

第一章

1.教育是在一定社會背景下發生的促使個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。

2.教育三種基本要素——“教育者”、“學習者”和“教育影響”。

屋|：教育者學習者教育影響.三者既相互獨立又相互規定，共同構成一個完整的實踐系統。沒有教育者

教育活動就不能展開，學習者也不可能得到有效指導，沒有學習者，教育活動失去對象，沒有教育影響，教

育活動成了無米之炊，再好的教育意圖也無法實現。因此教育是三要素的有機結合

3.教育形態

（―）非制度化的教育與制度化的教育（根據教育系統自身形式化的程度）

（―）家庭教育、學校教育與社會教育（根據教育系統賴以運行的場所或空間標準）

（三）農業社會的教育、工業社會的教育與信息社會的教育（根據教育系統賴以運行的時間標準）

教育的起源：（主要觀點、代表人物）

（-）教育的神話起源說（所有的宗教的觀點）

教育是由神創造的。

（二）教育的生物起源說（第一個正式提出的有關教育起源的）

法：利托爾諾英：沛西?能

以達爾文的生物進化論為指導。

“教育活動不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動物界”

“教育的產生完全來自動物的本能，是種族發展的本能需要”

根本錯誤：沒有把握人類教育的目的性和社會性，從而區分出人類教育行為與動物養育行為之間質的

差別，把教育的起源問題生物學化。

（三）教育的心理起源說

美：孟祿

教育起源于原始社會中兒童對成人行為的“無意識模仿”。

評價：離生物起源說不遠，這種無意識模仿是本能的，而不是文化的和社會的。但進步的是，認為這

種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能。

（四）教育的勞動起源說（社會起源說）

教育起源于生產勞動。

4.教育的歷史發展過程

（一）農業社會的教育

1.古代學校的出現和發展2.教育階段性的出現和強化3.學校教育與生產勞動相脫離

（-）工業社會的教育

gg：1.現代學校的出現和發展2.教育與生產勞動從分離走向結合，教育的生產性日益突出3.

教育的公共性日益突出4.教育的復雜性程度和理論自覺性都越來越高，教育研究生在推動教育改革中的作

用越來越大。

（三）信息社會的教育

國：1.學校將發生?系列變革2.教育的功能將進一步得到全面理解3.教育的國際化與教育

的本土化趨勢都非常明顯4.教育的終身化和全民化理念成為指導教育改革的基本理念

5.《學記》是我國古代最早也是世界最早的成體系的古代教育學作品。（萌芽時期）

夸美紐斯|最著名的《大教學論》提出了泛智教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術“，

提出了系統的教育目的論、方法論、教育原則體系、課程與教學論、德育論以及一些學科教育思想。

|赫爾巴特|在世界教育學史上被認為是“現代教育學之父”或“科學教育學得奠基人”。他的《普通教育

學》被公認為是第一本現代教育學著作。

6.教育學的發展（19世紀末以來）

（-）實驗教育學（四）馬克思主義教育學

（-）文化教育學（五）批判教育學

（三）實用主義教育學

7.當代教育學的狀況

（■）教育學研究的問題領域急劇擴大

（二）教育學得研究基礎和研究模式呈現多樣化

（三）教育學發生了細密的分化，形成了初步的教育學科體系

（四）教育學研究與教育實踐改革的關系日益密切

（五）教育學加強了對自身的反思，形成了教育學的元理論

8.教育學的價值

一、超越日常教育經驗

二、科學解釋教育問題

三、溝通教育理論與實踐

第二章

1.教育功能的類型

（-）從作用的對象看,教育功能可分為個體功能和社會功能

個體功能即教育對個體發展的影響和作用，是由教育活動的內部結構決定的。

社會功能是教育的本體功能在社會結構中的衍生，是教育的衍生功能，也稱教育的工具功能。

（-）從作用的方向看,教育功能可分為正向功能和負向功能

正向教育功能是指有助于社會進步和個體發展的積極影響和作用。

負向教育功能是指阻礙社會進步和個體發展的消極影響和作用。

（三）從作用的呈現形式看,教育功能可分為顯性功能和隱性功能

顯性功能是依照教育目的、任務和價值，教育在實際運行中所出現的與之相符合的結果。

隱性功能是非預期的且具有較大隱藏性的功能。

（四）多維度的復合分類

2.教育對個體發展的正向功能

（-）教育促進個體社會化的功能

1.教育促進個體思想意識的社會化

2.教育促進個體行為的社會化

3.教育培養個體的職業意識和角色

（二）教育促進個體個性化的功能

1.教育促進人的主體意識的形成和主體能力的發展

2.教育促進個體差異的充分發展，形成人的獨特性

3.教育開發人的創造性，促進個體價值的實現

3.教育對社會發展的正向功能

（一）教育對人口的正向功能

（二）教育對文化的正向功能

1.教育的文化保存功能3.教育的文化融合功能

2.教育的文化選擇功能4.教育的文化創造功能

（三）教育對經濟的正向功能

1.教育通過勞動力的生產促進經濟的發展

2.教育通過生產科學技術促進經濟的發展

（四）教育對政治的正向功能

1.教育通過培養合格的公民和政治人才為政治服務

2.教育通過思想傳播、制造輿論為統治階級服務

3.教育是促進社會民主化的重要力量

第三章

1.教育目的即教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果。

2.教育目的的基本特點：第一，教育目的對教育活動具有質的規定性。第二，教育目的具有社會性和時代

性。

教育目的與教育方針的聯系和區別：從二者的聯系看，它們在對教育社會性質的規定上具有內在的一致

性，都含有“為誰培養人”的規定性，都是一定社會各級各類教育在其性質和方向上不得違背的根本指導原

則。從二者的區別來看，一方面教育方針所含的內容比教育目的更多些。教育目的一般只包含“為誰培養

人”，“培養什么樣的人”的問題；而教育方針除此之外，還含有“怎樣培養人”的問題和教育事業發展的基

本原則。另一方面教育目的在對人培養的質量規格方面要求較為明確，而教育方針則在“辦什么樣的教

育”，“怎樣辦教育”方面顯得更為突出。

3.教育目的的功能指教育目的對實際教育活動所具有的作用。教育目的是教育活動的出發點和歸宿，其層次

的多樣性，使它具有多方面的功能。

睡：（--）對教育活動的定向功能（二）對教育活動的調控功能（三）對教育活動的評價功能

4.教育目的選擇確立中的基本價值取向（人物，觀點，評價）

（-）人本位的價值取向指把人的價值看成高于社會價值，把人作為教育目的根本所在的思想主張。

□主要觀點：

1.重視人的價值、個性的發展及其需要的滿足視為教育價值的所在

2.主張應根據人的本性發展和自我完善這種“天然的需要”來選擇確立教育目的，按照人的本性和發

展的需要來規定教育目的。

□在對待人與社會的關系上，人本位的價值取向雖都重視人的價值高于社會價值，但在其態度上，具有

對立與非對立之分，具有激進與非激進之別。

□代表人物：盧梭、裴斯泰洛奇、康德、馬斯洛、、、

（二）社會本位的價值取向指把滿足社會需要視為教育的根本價值。

□主要觀點：

社會是人們賴以生存發展的基礎，教育是培養人的社會活動，教育培養的效果，只能以其社會功能好壞

來加以衡量。

□代表人物：納托普、凱興斯泰納、孔德、涂爾干、、、

□社會學派（涂爾干）：

□個人與社會并不完全對立，社會是目的，個人是手段。

□民族主義/國家主義（凱興斯泰納）：

□國家利益無條件高于一切，一切教育的目的是教育有用的國家公民。

5.教育目的價值取向即對教育目的的價值性進行選擇時所具有的傾向性，是教育理論中最為復雜、最為重要

的領域。

6.我國教育目的的精神實質

（-）社會主義——我國教育性質的根本所在

（-）使受教育者德、智、體、美等方面全面發展

（三）注重提高全民族素質

（四）為經濟建設和社會的全面發展進步培養各級各類人才

7.馬克思主義關于人的全面發展學說的基本思想與含義

基本思想|：人的發展是與社會生產發展相一致的。

瑟：（1）指人的生產物質生活本身的勞動能力的全面發展

（2）指人的才能的全面發展

（3）指人自身的全面發展

（4）指人的自由發展

馬克思主義關于人的全面發展學說對我國確立教育目的的意義：

一是為我們科學地認識人的全面發展提出了新的方法論指導

二是馬克思主義所指出的人的全面發展的歷史必然性，為社會主義人才培養指明了方向。

第四章

1.教育制度是指一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規則。

晅：客觀性、規范性、歷史性、強制性。

2.教育制度的歷史發展：

（1）簡單的古代學制（古代學校教育機構）

（2）比較完善的現代學制（現代學校教育機構系統）

（3）以現代學校教育機構為主體的、包括幼兒教育機構系統、校外兒童教育機構系統和成人教育機構系統

在內的現代教育制度

（4）發展方向一終身教育制度

3.終身教育人們在一生各階段當中所受各種教育的總和，是人所受不同類型教育的統一綜合。

4.學校教育制度簡稱學制，是指一個國家各級各類學校的系統及其管理規則，它規定著各級各類學校的性

質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。

5.現代學制主要有三種類型：①雙軌學制英國②單軌學制美國③分支型學制前蘇聯

由縱向學校系統占絕對優勢的學制結構就是雙軌制。

由橫向劃分的學校階段占絕對優勢的學制結構就是單軌制。。

介于以縱向學校系統占絕對優勢與橫向學校階段占絕對優勢的學制結構兩極之間的學制是中間型，叫分

支型學制。

6.現代學校教育制度的變革

（一）從學校系統分析，雙軌學制在向分支型學制和單軌學制方向發展

（-）從學校階段來看，每個階段都發生了重大變化

職業教育在當代有兩個突出踵：一是文化科學技術基礎越來越高；二是職業教育的層次、類型的多樣

化。

7.1904年頒布了《奏定學堂章程》，亦稱“癸卯學制”，這是我國正式實施的第一個現代學制。這個學制的

指導思想是“中學為體，西學為用”。

8.我國現行學校教育制度的改革

（-）適度發展學前教育（三）繼續調整中等教育結構

（二）完全普及義務教育（特點P114）（四）大力發展高等教育

義務教育是國家統一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業。

第五章

1.教師職業對社會發展的作用：首先，教師是人類文化的傳遞者，在人類社會發展中起著承上啟下的作用；

其次，教師是社會物質財富和精神財富的創造者；再次，教師是人才生產的主要承擔者，擔負著培養一代新

人的重任，在學生發展中起著引導作用。

2.五國教師從業標準比較表：P122

3.教師職業的基本特征

（1）教師職業是一種專業性職業

?是需要專門技術和特殊智力；二是提供專門的社會服務；三是擁有專業自主權或控制權

（2）教師職業是以教書育人為職責的創造性職業

教書育人反映了教師職業的本質。但在現實中，只重“教書”，忽視“育人”。

4.教師群體的專業發展是指教師職業不斷成熟、逐漸達到專業標準，并獲得相應的專業地位的過程。

具體內容：（1）教育知謖技能的體系化，形成學科專業和教育專業，國家對教師任職既有規定的學歷標

準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求。

（2）國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施，教師教育專業化。

（3）國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度。

（4）形成社會公認的教師專業團體。

教師個體專業性發展是教師作為專業人員，從專業思想到專業知識、專業能力、專業心理品質等方面由不

成熟到比較成熟的發展過程，即由一個專業新手發展為專家型教師或教育家型教師的過程。

具體內容：

（1）專業理想的建立。（3）專業能力的發展。

（2）專業知識的拓展。（4）專業自我的形成。

5.葉瀾從“自我更新”取向角度對教師專業發展階段進行深入研究,把它分為“非關注”階段、“虛擬關

注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段、“自我更新關注”階段五個階段。

6.教師專業性發展的途徑：師范教育；新教師的入職輔導；在職培訓；教師專'業發展學校；自我教育。

7.現代教師的專業素質結構包括先進、科學的教育理念、合理的專業知識、復合型的專業能力、崇高的專業

道德、強健的身體素質、健康的心理素質。

現代教師的職業角色：學習者和學者、知識的傳授者、學生心靈的培育者、教學活動的設計者、組織者和

管理者、學生學習的榜樣、學生的朋友。

8.學生發展的一般規律

（1）順序性和階段性（4）個別差異性

（2）穩定性和可變性（5）整體性

（3）不均衡性

中小學生發展的時代特點

（1）生理成熟期提前（4）自我意識增強，具有一定的社會交往能力

（2）學習目的多元化、實用化（5）心理問題和行為問題增多

（3）價值觀念的多元化，具有較高的職業理想和務實的人生觀

9.師生關系是指教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態

度等。

師生關系在教育中的作用

（一）良好的師生關系是教育教學活動順利進行的重要條件

（二）師生關系是衡量教師和學生學校生活質量的重要指標

（三）師生關系是一種重要的課程資源和校園文化

師生關系的類型

（1）以年輕一代成長為目標的社會關系

（2）以直接促進學生發展為目的的教育關系

（3）以維持和發展教育關系為目的的心理關系

理想師生關系的特征

1.尊師愛生，相互配合;

2.民主平等，和諧親密;

3.共享共創，教學相長

良好師生關系構建的基本策略（對教師來說）

1.了解和研究學生;4.主動與學生溝通，善于與學生交往;

2.樹立正確的學生觀;5.努力提高自我修養，健全人格。

3.熱愛、尊重學生，公平對待學生;

第六章

1.課程的含義

（-）課程即教學科目（斯賓塞）（三）課程既文化再生產（鮑爾斯和金蒂斯）

（二）課程即學習經驗（杜威）（四）課程即社會改造的過程（弗雷爾）

課程的定義：課程是對育人目標、教學內容、教學活動方式的規劃和設計，是教學計劃、教學大綱和教材

全部內容及其實施過程的總和。

2.課程理論流派（主要觀點、代表人物）

（-）經驗主義課程論

（杜威）認為：以學科為中心的傳統課程不足取的，應代之應以兒童的活動為中心的課程。此外，課程的

組織心理學化。

（-）學科主義課程論

1、要素主義（巴格萊）

強調課程的內容應該是人類文化的“共同要素”，課程應給學生提供分化的，有組織的經驗之最有

效能和最有效率的方法就是學科課程。

2、永恒主義（赫欽斯）

課程應以永恒學科組成，他推移出我們人性的共同要素，使人與人聯系起來，對于任何進一步的研

究首要的。首先是古典書籍。

（三）社會改造主義課程論（布拉梅爾德）

課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。

（四）存在主義課程論（奈勒）

課程最終要由學生需要來決定。

奈勒認為,把教材看作是用來作為自我發展和自我實現的手段；是學生成為教材的主宰。

（五）后現代主義課程論（多爾）

在多爾看來，泰勒的課程模式就是現代主義封閉課程體系的產物和典型。

多爾在分析和批判泰勒模式的基礎上把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即豐富性、循環性、關

聯性和嚴密性。

3.課程目標的特征：

整體性；階段性；持續性；層次性；遞進性；時間性

確定課程目標的方法

1、篩選法（美國加州大學）

預定若干課程目標，涉及課程的各個方面；書面征求有關方面人員的意見；

匯總：依次選出若干最重要的課程目標；據統計結果，確定名次靠前的若干項課程目標。

2、參照法

參考過去的課程目標和其他國家的課程目標。

課程標準是各學科的綱領性指導文件，發揮著教學工作的“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、

連貫地、目標一致地開展教學工作。

課程標準的結構：說明部分和本文部分。

4.課程類型

學科課程與活動課程的區別