透徹地教與學——閱讀教學的應然追求一、我們需要“透徹地教與學”：一次教學觀摩獲得的啟示

走進臺灣五年級《智救養馬人》教學的課堂，像是走進了小型的故事沙龍，教師是沙龍的主持人。其間，我最欣賞的是，教師始終圍繞課時的“主打”目標（即正確記取聆聽內容，有條理、有系統地說話）不斷深入，直至讓學生學透。比如，剛開始教師帶著學生回憶課文主要內容時，在學生充分表達的基礎上，適機小結：這是故事的背景，這是起因、過程、結果，這是作者的感想；學生給課文分段時，不斷提醒：老師再次提醒你們哦，好好想想哪些是故事的背景，哪些是起因、過程、結果，哪些是作者的感想。如此，學生對課文結構從混亂模糊到逐漸清晰，進而順利給課文分段，并能自己概括出故事的背景、起因、過程、結果以及作者的感想。整個教學過程任由學生思維發展，看似天馬行空，好不隨意；與此同時，也讓人明顯感覺課堂容量偏小。經了解，原來臺灣小學階段一篇課文要教學一個星期，我很是震驚。但細細琢磨，這樣的“教”和“學”才能透徹——教師始終心系學習目標，課堂討論交流的過程漸行漸深、漸入佳境；學生在教師引導下，輕松地在文本間“不停地來回奔走”，獲得領悟。

教師制訂的《智救養馬人》一課的學習目標是：

1.透過課文認識晏子與晏子機智的事跡。

2.具體說明自身“機智化解危機”的生活經驗或故事。

3.學習課文中的生字、新詞，利用字典、詞典分辨多音字。

4.運用課文中的句型，練習造句。

5.閱讀與“機智”相關的文章，并說出可以如何應用在生活中。

6.以“機智化解危機的經驗”為話題，完成一篇記敘文。

臺灣教師的課堂差不多一課一得，得得相連。專家們認為，整個教育教學需要“透徹地教與學”，要求中小學教師要更加積極地改進教學方式。還強調，一個人的認知規律是該學什么就學什么，該學多少就學多少，要學就應該學透。

臺灣現行小學國語教材課文的篇目設置，為“透徹地教與學”提供了土壤。以臺灣南一版小學語文五年級上冊為例，一學期14篇課文（其中記敘文10篇，韻文2篇，說明文1篇，應用文1篇），學生一般一周學習一篇課文。而我們一篇課文的教學時間一般是兩三個課時，教師一般也會遵照這樣的課時安排。因為每學期的課時總數是固定的，假如這一篇課文課時用多了，就意味著其他課文要減少課時。少講肯定不行，小學試卷中有許多題目是根據課文內容填空，教師不去組織學生反復地讀背課文、聽寫詞語，這些題目很容易丟分。所以，教師利用兩三課時教完一篇課文后，會馬上再啟用兩三課時教下一篇課文。

二、如何實施“透徹地教與學”：對當下小學語文教學的反思

教學內容少而精，本來是課堂教學的基本準則。但我們的許多語文課，40分鐘的課堂，通常包含十幾甚至二三十個學習內容，教師上課只能“東抓一下，西摸一把”，課堂看起來什么都有，其結果卻是什么也沒有教、什么也教不好。比如，關于“比喻”這一修辭，從小學一年級開始教，一直到高三復習時還在教，結果是學生仍然學不會。12年的語文課教不會一個“比喻”，只能有一種解釋，那就是“沒教過”——教師每次遇到比喻都要“講”，但每次都是在同時要“教”二三十個內容的情況下點一下、晃一眼，其結果等于從來沒有教。對于閱讀教學來說，40分鐘教學十個甚至二三十個內容，勢必是對課文的肢解，教到最后，或許教師都不知道自己在教什么。

那么，我們的小學語文教學，學生到底該學什么？該學多少？什么是真正的學透？現行教材能否讓學生學得通透？當下，指望短時間內改變教材的編排方法，不現實。但圍繞“透徹地教與學”，我想教師還是可以作為的——教學中的“點”盡量少一點，不為設計而設計，把時間讓給學生，實現一學一得。為了讓學生學得扎實、學得通透、學得有效，教師可從三方面做出努力。

（一）有針對性地設定課時“主打”目標

《義務教育語文課程標準（2024年版）》在第二部分“課程目標與內容”的開始就提出：“目標的設計著眼于語文素養的整體提高。”也就是說，教學目標是統領，是方向。的確，一篇課文是一個整體，從遣詞造句到布局謀篇，作者都會全盤考慮、系統安排。教學中，教師應當根據學生的年齡與已有認知水平，結合課程標準中的年段目標，對教學內容進行取舍，設定課時“主打”目標。

以蘇教版小學語文六年級下冊《最大的麥穗》一文教學目標的制訂為例進行說明。教參上關于這一課“教學要求(目標)”的表述是：“1.正確、流利、有感情地朗讀課文。2.學會本課1個生字，理解由生字組成的詞語。3.聯系實際，說說自己對‘追求應該是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，這才是實實在在的’這句話的理解。4.領悟必須善于抓住眼前機遇，不能夠東張西望、錯失良機的道理。”這是一篇借事說理的散文，富含深刻的人生哲理，對于小學生來說，很難一下子就理解透徹。我們對照《義務教育語文課程標準（2024年版）》第三學段目標的相關要求進行剖析，注意到其中兩點：“1.在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。2.閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節……”據此，制訂了一個符合學生現有發展水平與需要、體現教材個性特點及課程標準相應要求的課時“主打”目標：

1.學會1個生字，理解生字組成的詞語。

2.感知“借事說理”文中“事”與“理”的關系。

3.通過讀懂“事”，聯系生活實際，明白文中第7自然段中的“理”。

（二）有層次地設計教學流程

教師在設計教學流程的過程中，應當挑選那些典型性知識，有層次地推進教學，切不可不分主次和輕重，“眉毛胡子一把抓”。我們知道，每一篇文本都有很多的“點”可以舉一反三，有的從文本內容的角度，有的從語言表達的角度，有的從學習方法的角度，有的從課外閱讀的角度，有的從寫作的角度……究竟選擇哪一個“點”展開，這就需要悉心解讀文本、揣摩編者意圖、了解學情。

一位教師執教蘇教版小學語文六年級上冊《最后的姿勢》一課，第一課時的主要任務是疏通全文，稍稍涉及寫作方法。第二課時，深入解析寫作方法，給學生一個更加清晰、系統的認識，便于后面的寫作遷移。教師從寫作表達的角度舉一反三，遵循了循序漸進的原則，符合學生的認知規律。教學片段如下：

師課文能將譚千秋這一人物形象塑造得如此鮮明，給我們留下如此深刻的印象，作者采用了怎樣的寫作方法呢？

生抓住譚老師在危險到來時的動作、語言進行描寫。

師這樣的描寫就叫正面描寫。

師敘事性文章中最有價值的是細節，文中還有描寫地震來臨時環境變化的句子。咱們再讀一讀。

（學生讀4處表現環境變化的句子。）

（1）天空陰沉沉的。

（2）忽然，課桌搖晃起來！整棟樓房都搖晃起來！地震！

（3）樓房搖晃得越來越厲害了，并伴隨著刺耳的吱吱聲，外面陣陣塵埃騰空而起。

（4）地動山搖。碎裂的磚塊、水泥板重重地砸下來，樓房塌陷了……

師這樣的描寫就叫側面烘托。另外，文中對救援人員、獲救學生、同事語言的描寫也側面烘托了譚千秋的英雄壯舉。

師側面描寫會使故事變得真實可信，使人物形象更加豐富飽滿。

師下面，我們就仿照側面烘托中“環境襯托”的方法，來練寫一個小片段。同學們如果能自創情境最好，如果覺得有難度，可以參考老師提供的3個情境，在適當的地方加入一段環境描寫。

（課件出示情境：①考試試卷發下來了，我一個人走在回家的路上……②一個人走夜路……③……我成功了……）

高年級閱讀教學，提倡“隨堂練筆常態化”，要讓學生不僅理解課文內容，還要體會文章的表達方法，力求讀悟結合、言意兼得。此外，在朗讀指導、課外閱讀、習作指導等方面，在不同的年段都應體現前后銜接、螺旋上升的態勢。教師在授課前如果有了這個“全局觀念”，就能明確“這一篇”與前后課文之間在教學目標上的相互聯系，在授課前就能明確新知識“舉一反三”的方向，為學生的再學習、再遷移奠定扎實的基礎。

（三）有責任地關注每個學生的學習狀態

“教會”，從本質上講，是學生通過自己的內化而“學會”。從這個意義上看，學生學習成果的獲得不是依靠教師被動地“教”，而是依靠自己主動地“學”。因此，教學中，更應關注每個學生的學習狀態。在這樣的前提下，課堂組織散漫一點，教學中出現一些彎路或插曲，都是常態，無傷大雅。換言之，我們的課堂教學形態應當走向相對寬松乃至有節制的隨意，過于精巧的、講究一分鐘一分鐘“流程”的、教師一口美辭假聲抒情的語文課，都不是“順學而導”，而是“順導而學”，不應提倡。

公開課也好，常規課也罷，更多的還是應該將學生擺在教學的首要位置，一切教學活動的展開，都要立足于學生的可接受能力。我們所要關注的不僅是學生個體，更是學生全體；不僅是“優等生”，更是“學困生”。“教”是為了幫助學生“學”，最終也要落實到學生的“學”。“教”與“學”雖不是單純的傳遞關系，但兩者趨向一致——教師的“教”與“學”所駐留的經驗，具有明顯的關聯性，教師“想教什么”、“實際在教什么”應當與學生“想學什么”、“實際在學什么”勾聯起來，也就是說，“學生在這堂課究竟學的是什么”，可以作為課堂教學研究的主題。

遺憾的是，我們至今對于學生在一堂堂語文課里學了什么，無論是任課教師還是評課者，很大程度上乃是想當然，甚至是自說自話。我們不妨嘗試：在一堂課后的隔天，找五六個學生問一問，問問前一天的那堂語文課他們學了什么。五六個學生很可能會給出五六種不同的說法，對一堂具體的語文課學了哪些具體的內容，他們其實并不知曉。由于對這種奇怪的現象習以為常，學生可能還會