論大學課程職業性的三重樣態

作者簡介：劉子云（1986-），男，湖南祁陽人，法學博士，廣州大學教育學院講師，主要從事高等教育理論研究。職業性是大學課程的基本屬性。職業源于社會分工，根植于知識的分化與分類，本質上是應用性、實踐性知識在不同行業、產業中專門化及符號化的結果。譬如科學知識、社會知識、生產知識、教育知識等，分別“生產”出科學家、公務人員、企業工人、教學人員等職業。職業與知識的復雜關系，決定了職業與課程之間的復雜關系。課程的本質是知識，大學課程是“專門化、邏輯化和系統化的高深知識”[1]。大學課程與職業究竟有何內在關聯？大學課程和職業都是知識的外在形式，人通過學習專業課程，掌握專門知識，從事特定職業，從而服務于人的勞動生產和社會生活；反之，人通過從事職業，獲得更多物質和文化資本，從而反哺于人的終身學習，創造更多知識，豐富和更新大學課程體系。工具論將大學課程視為個體謀求職業，以及促進個體和加速國家發展的工具；目的論認為職業就是生活及其過程。這種哲學上的二元論是對大學課程職業意義的狹隘化。作為知識傳遞和創新的介質，大學課程并不直接服務于社會市場中的某類職業、某個職位或某種職務，而是指向于受教育者職業發展的未來和可能，即通過“為就業做準備”“為生活做準備”和“為人生做準備”等多重方式，彰顯其職業性的特質與功用。一、大學課程為就業做準備1.大學課程“為就業做準備”的根源：知識分化、自然科學發展、社會分工等條件下的必要選擇早在中世紀，大學課程與大學一樣被貼上“宗教的婢女”的標簽，課程內容充斥黑暗時代的蒙昧主義知識觀。大學課程的理念、設計與實施，便已明確指向職業人才的培養，以滿足教會對牧師、傳教士等神職人員的需求，或滿足諸如佛羅倫薩等資本主義經濟萌芽、手工業日漸發達的城市對專業技術人才的需求。大學誕生之時，大學課程服務的對象主要為宗教人員，即為教會培養神職人員。譬如皮埃爾·龍巴爾的《警句讀本》和皮爾而·勒芒戈爾的《經院哲學史》，雖然這些課程作為宗教信仰和神學院的歷史教科書，但因為這些課程“面向的是高薪職業，其畢業生或是在神職崗位中，或是在皇家行政中任職”[2]（P21），所以是頗受中世紀大學教師們歡迎和頻繁使用的熱門課程。歷經馬克思·韋伯所說的“祛魅”時代之后，“科學革命的結構”發生了改變，自然科學課程從宏大的知識體系中分化出來，解綁了知識對宗教“神圣權力”的服從性，重構了世俗化的科學知識觀。大學開設了醫學、法學、哲學等課程，培養了大量醫生、律師和大學教師等特定職業領域的從業者。與科學同時進步的是，現代城市的快速興起，將大學、人才培養、就業和城市緊密聯結，形成彼此相互依賴、相互促進、共存共生的生態關系。城市出現了商業和手工業。“職業歸屬成為自我意識基本依據之一”，而“城市也是行會。做同一工作、彼此共同生活的人們，自然而然地結合一起以自我防衛”[2](P17)。工業社會階段，大學與城市成為一個文化共享的超級共同體。克拉克·克爾描述現代巨型大學的生活時，將大學比作一座巨變頻仍的城市，在這個“城”里學生們更多地是以職業為取向。來自各階級、各種族的學生形成一種“職業亞文化”——尋求特定職業訓練的學生。教授則忙著參與商業活動與競爭，主管合同與項目，指導團隊和技術人員，到處出差旅行，參加政府部門的工作等。19世紀中葉工業和農業迅速發展的美國，其大學課程不僅要服務于“紳士的培育”，還需要培育教師、傳教士、律師、醫生，開發農業和制造業的技術，服務于社會經濟和政治部門。大學校園成為美國農人、商人、政客、學生去得最多的一個十字路口[3]。工業化和信息化時代，大學職能多元化，大學從象牙塔走到“紅墻”之外，與社會、市場、政府等主體建立“專業崗位人才‘預培’‘預購’”的契約關系。從大學課程演變史來看，柏拉圖建立阿基米德學園，旨在探究真理，賦予了大學課程學術性的根本屬性。中世紀大學在宗教的庇護下誕生，教皇的絕對權威賦予了大學課程的神圣性。德國模式啟迪下的美國“贈地運動”與威斯康星大學等社區學院的發展，催生了以職業為取向的現代大學的誕生。現代大學理念的變革更新了舊有的課程結構，大學課程增加了機械、技能和應用性知識。在靈活的選修課制度的規范下，學生享有自由選課的選擇權，從而確保學生選擇符合自己職業發展和人生規劃需要的課程。2.大學課程“為就業做準備”的動因：通過大學課程獲得專業知識和技能，是社會分工與職業獲得的基本訴求要實現就業，則需要通過大學課程獲得實踐性高深知識。就業是社會分工帶來的職業分化的結果，是具有勞動能力的社會成員依法從事某種有報酬或收入的社會活動。它是現代社會幾乎所有人必要的謀生手段和基本的生存方式。在初民社會階段，生產力水平較低，體力勞動和腦力勞動的分工、女性和男性的分工、年長者和年幼者的分工都不甚明確，就業并非任何人之必須的活動。進入父權社會后，社會勞動開始有了性別分工，就業開始有了“男耕女織”式的分工性質。社會對職業技能的需求有了簡單的分化，對知識技能的學習也有了基本的要求。工業社會階段，普遍的“競爭關系”成為就業問題存在的根本緣由。工業社會最顯著的特點，即機器化大生產代替手工勞作，體力勞動和腦力勞動持續分化。涂爾干在其《社會分工論》中將“社會分工”視為現代工業社會團結的本質，認為前現代社會基于情感倚賴、血緣關系、宗教儀式等的需要而機械的保持合作關系，完成共同的工作，滿足共同的需求。現代社會其成員脫離了原來的情感社會、信仰社會，基于現代理性社會的契約精神、法律制度、利益分配關系等而有機團結。相較前現代社會的就業以“人情社會”或信仰關系為基礎，現代社會的就業則需以習得高深知識為前提，通過發揮各自的專業技能和技術特長協作完成工作目標。信息與科技支配下現代社會的分工愈加精細化，集中表征為知識的學科化、技能的專門化和技術的專業化，而當知識分化和勞動分工越明確，各行各業對人才類型或培養規格的要求的差異性就越來越大，對適應市場就業崗位的人的能力要求就越來越高。作為高深知識的載體，大學課程為就業做準備是為必然。3.大學課程“為就業做準備”的條件：主要體現為大學課程有條件、有能力提供就業所需的技術性和應用性知識，滿足受教育者未來職業發展的基本需求大學是社會各行各業高級專門人才培養的“轉換器”，通過專業課程“傳道、授業、解惑”，幫助受教育者掌握高深知識中的“學”與“術”，掌握未來發展所需的基本技能和素養，積累文化資本、社會資本和經濟資本，獲得基本的生存物質條件和發展可能。作為知識“生產”的高地，大學的職能正從社會服務轉向引領社會發展，大學能夠通過結構化的課程，高效地處理信息時代下分裂式增長的各類知識，以有效地培養滿足不同行業需要的專業人才，服務于社會生產：根據時代精神和未來科學發展方向，設定課程目標；根據社會市場需求，設置學科、專業和課程的結構；根據師生特點，確定課程教學方式；根據專業特點，探索人才培養模式。今日諸多大學在專業人才培養方案中，將其核心目標定位在培養學生未來的職業能力和素養、知識的應用和實踐能力等方面，或為培養成為大型企業的管理者做準備，為培養各行各業的技術人才做準備，為提升勞動者的操作技能、流水線作業技巧、職業安全環境意識、遵守信用的職業道德精神等做準備。這對于專業技術分工愈加精細化的現代社會是極其必要的。二、大學課程為生活做準備1.大學課程為生活做準備是人的發展對整全知識的訴求“為生活做準備”意指大學課程從對人的生存狀態的關注轉向對人的發展的重視。生活是人們為了自身的生存和發展所付出的勞動和分享的活動。生活以生存為基礎，而生存則以就業為實現手段，受教育者通過就業獲取生存所需的物質資料，從而滿足消化系統、血液循環系統、認知系統的能量需求，確保身體的基本運行。人的物質需求是生活的基礎，但這并非人的終極追求。人類發明教育，不僅為了“活著”，也是為了更好的“生活”，為了生存之外過著有品位的生活，取得文化修養的提升和智力的發展。大學通過專業課和選修課等多種課程形式，為受教育者提供科學課程、人文課程、社會課程等系統的知識，旨在提升受教育者的科學思維、社會批判、人文素養等綜合能力的提升，從而改善人的生活品位。2.大學課程為生活做準備是實現教育目的的重要途徑生活，作為人必要的活動，也是教育的目的和理想。教育，“對于準備人們去參加社會生活，并因此而直接地或間接地，明顯地或隱晦地塑造他們，總是起著重要的作用”[4]。印度心靈大師、教育家克里希那穆提指出：“教育不僅要傳授各種學術課程，還要培養學生完全的責任感。人們并沒認識到，教育者正在創造新的一代。大多數學校只關心傳授知識，根本不關心人的轉變和他的日常生活。”[5]“教育即生活”作為杜威的經驗主義教育哲學的核心觀點，深刻影響著20世紀大學課程的理念和實踐乃至世界教育的發展。也正因如此，“教育與生產勞動相結合”才被確定為我國教育方針的重要原則。科技革命和現代化的浪潮中，大學課程的實用性和社會服務功能進一步強化，大學課程的目的不是囿于培養流水線上能夠操作機器的生產工人，還要在求得生存滿足的基礎上，獲得勞動的實踐感、發展的成就感和享有的幸福感。3.大學課程為生活做準備是其職業功能的進一步釋放大學課程為確保受教育者就業和生存，除了傳授形而上的普遍知識和基本技能之外，另一重要價值體現在是否為受教育者的生活竭盡所能。學校如同家庭，是社會組織的細胞，“是家庭和職業生活的中間站”[6]。大學是聯結自我、家庭和職業崗位的樞紐，人們通過大學課程學習，將知識和技能運用到所服務的職業領域，獲得物質和榮譽上的成就，從而建構生活的意義。社會學家帕森斯認為，在學校課堂里所學的真正重要的不是事實性的知識，而是社會知識。教師除了要教授學生關于情感、人格、游戲等家庭價值觀之外，還需要教授職業生活所要求的價值觀，如抽象、理性、控制與合作[7]。人作為社會性動物，要學會如何面對他所處的世界，學會克制自己的情緒，學會遵守社會規則，學會如何避免行為失范，學會與他人互動等等。這些需要學會的內容，需要大學課程將這些知識在受教育者參與社會生活前教給他們，以為其未來的生活做充分的準備。三、大學課程為人生做準備1.大學課程理解人生價值“為人生做準備”意指大學課程從對人的生存和發展狀態的關注轉向對人的存在意義的反思。“人生問題”是關于“人的存在”問題。現實教育生活中，人們普遍關注“生存問題”，人的存在與人生的境界問題幾乎都被教育主體所忽視。受教育者如何通過大學課程讓自身在未來職業發展中獲得人生價值和意義？伊曼努爾·康德將人的教育概括為自然性的教育和實踐性的教育。前者的責任在于養育，后者旨在把人塑造成生活中的自由行動者——能夠自立并構成社會的一個有機組成部分，又意識到其自身的內在價值[8]。教育又如何讓個體成為自由者？通過大學課程不斷學習和創造知識，幫助個體豐富人生體驗和實現自我價值，最終實現自我解放，“為自己立法”，實現真正的自由。2.大學課程傳授人生知識人們常以中世紀大學為范本，寄望于從中找回大學最初、最高尚的精神，抽象大學的本質，發現大學崇高的價值，并經過綜合裁定，把“大學自治、學術自由、教授治校、探究高深學問、科學研究”等確立為大學價值的內核。大學因此似乎成了完美的“知識烏托邦”的象征。然而，大學通過課程，探究知識、學問、科學、真理，并非是要將大學變成關押知識的“文字獄”，禁錮和審判發明它的學者、師生，而是將兩者聯結起來加以和諧對待。大學課程、知識與人的關系絕不能、也不必作任何切割，而是要回歸到為人的存在、生存、發展和死亡的哲學。大學是要培養成功的商人，還是有思想、有道德責任感的企業家？是要培養會照本宣科的“教書匠”，還是有教師信念、教師情意的教育家？是要培養建筑工人，還是“大國工匠”？大學守護傳統的學術自由，也需酌情讓渡部分知識空間和話語權力給附加在現代社會生活中無處不在的契約精神。作為大學的根基，大學課程是否應多關照人的存在樣態，為此在理念、目標和實踐過程中，進一步修正其過度知識化的局限，不再困囿于“為知識而知識”、“為學術而學術”的傳統，而轉向對個體生命、生存、生活的關懷？大學課程應關注個體職業生涯中智力和道德的生長，關注社會生產力、生產工具的改進，就如何開展社會服務、提升國家公民素養、推動社會發展進步等作出應對，對個體如何成為一個合格的社會公民，習得公共價值，承擔公共責任，服務社會有所擔當，確定終身教育的理念。3.大學課程提升人生境界人的生存、發展和有意義的存在，是一個無止境的完善過程和終身學習過程。人不僅只是活著或毫無理性的發展，“人生不應只有眼前的茍且，還有詩和遠方”。大學課程之于人的職業的終極價值是為人生及其規劃做準備，幫助學生習得生存技術，獲得完整的人生。人的存在，人如何有意義地存在，取決于其人生如何有意義的度過。人創造大學，在于通過大學可以實現人及其創造的意義。大學實現人生的意義，主要倚賴于承載由人自身創造的思想、知識、科學、文化等極具價值的課程。大學課程所傳授的自然科學、社會科學、人文學科知識，為人生境界指出“存在”的問題、啟發和激勵學生追求與眾不同的人生境界。知識經濟時代，實用主義和工具理性的知識價值觀主導社會主體的行動，高等教育走向大眾化和普及化，大學著手進行應用型轉型，設置迎合市場需求的學科、專業和課程。因而，大學課程的職業性得以急劇彰顯，職業取向的知識價值觀念遭遇了誤解和批判：大學正從知識的象牙塔轉向技術的博弈場，從智慧的烏托邦轉向人才競爭的市場；攀升的失業率造成“讀書無用論”的盛行、知識的世俗化造成大學的平庸和功利化的“刻板印象”。作為大學課程本質的高深知識，難道不能名正言順地服務于人的職業嗎？不能為社會成員的就業、生活、人生服務嗎？不能為