在傳統教學模式中，高中英語語法教學顯現出方法固化低效、課堂缺乏活力以及學生學習機械的問題，導致教學質量遲遲無法提升。但是教師在研究深度學習的理論內涵和應用實例時，發現其能夠有效增強學生知識理解、培養學生良好習慣以及提高知識教學效能?；诖耍處熖剿魃疃葘W習理念，并在借鑒優秀教學經驗后，按照“以學生學習為中心、運用豐富教學手段、教學評三者相統一”的思路設計高中英語語法教學，隨后采取“活用信息工具、引入思維導圖、開展教學活動、設計多元作業、評價對接教學”這五個實踐策略，讓學生更為自覺自主地學習語法。一、高中英語語法教學的現狀（一）教學方法固化低效教師運用的教學方法直接影響著學生對知識的學習效果。在高中英語教學中，教師多運用“先講解，后學習”的方法講解語法知識，學生對知識的理解和吸收滯后于“講解”這一環節，這就導致學生無法自主決定學習內容與學習進度。這就使得學習進度較快的學生無法把精力和時間運用在更切合其能力水平的學習進程中，同時低水平學生無法跟上教學進度，進而使教學效率越來越低。（二）課堂缺乏活力課堂不僅是教師面向學生輸出知識的主要場所，同時也是學生集中精力認知與內化知識的有效途徑。但是高中英語教師講解語法知識時，多在課堂中占據主導地位，要求學生認真聽講并做好筆記，沒有為學生留出充足的思考時間，也忽視從學生處獲得即時反饋的重要性，從而使課堂逐漸變為教師一個人的課堂，學生的參與感極低，進而使課堂的教學氛圍越來越沉悶，喪失生機與活力。（三）學生學習機械學生是學習活動的主體，若教師能夠激發學生內在的學習動機，便能夠充分發揮其主觀能動性。在高中階段，教師為了加快教學進度，會采取提高課堂容量的方法，使得學生每節課學習到的知識量較大，且當堂內化知識的時間較少，所以需要在課后運用大量時間進行背誦。但是由于學生對知識理解程度不深并且課后學習時間緊張，所以只能采取多次重復性背誦這一機械性的低效方式。二、深度學習理念對高中英語語法教學的促進作用（一）增強學生知識理解深度學習關注學生的學習過程，重視學生學習思維的培養。因此，教師運用深度學習理念指導高中英語語法教學，一方面不會再僅僅要求學生機械地背誦知識，而是會著手引導學生對語法形式、內涵等進行學習，有助于直接增強學生對知識的理解；另一方面會帶領學生把握語法知識間的聯系，促使其在對比比較與歸納分析中，對陌生語法知識進行自主理解。（二）培養學生良好習慣推動學生把偶發性的有效行為轉化為持續性的良好習慣，不僅能夠即時提高學生學習效率，還有助于學生長期成長和發展。深度學習要求學生以清晰的思路和邏輯學習知識，強調學生對知識的構建和整合。因此，教師把深度學習理念融入語法教學后，需要組織學生定期回顧與梳理知識，引導其把零散的語法知識模塊化，從而使學生逐漸養成提煉重點知識和構建知識框架等良好習慣，并減少無序低效的學習行為。（三）提高知識教學效能在高中階段，學生會接觸大量且瑣碎的語法知識，若此時教師把教學重心放置在逐個講解知識點上，一方面會降低課堂效率，另一方面容易導致學生混淆和遺忘知識。深度學習以促進學生科學、有序學習為主要目標之一，所以教師在引入深度學習理念后，需著重探索如何更好地引導學生“學”，關注學生學情并為其提供有效指導，使教學效能得以提升。三、深度學習視域下高中英語語法教學的設計思路（一）以學生學習為中心因為深度學習的中心落在“學習”上，同時學習活動的主體是學生，所以在高中英語語法教學中，教師若想把深度學習落于實處，必須堅持“以學生學習為中心”，運用吸引學生注意力的教學工具，采取切合學生認知水平和思維規律的教學方法，創設供學生探索的教學活動，從而構建起適合且益于學生發展的教學模式，使得學生能夠深度思考問題、高效內化知識。（二）運用豐富教學手段教師教學和學生學習是兩個密不可分的環節，若教師運用的方法得當，便可以讓學生學習事半功倍。所以教師在設計語法教學時，可以運用豐富的教學手段，提高教學的針對性，從而促進學生學習效率的提高。與此同時，深度學習理念關注學生學習的全過程，且學生學習過程包含著多個環節，不同環節有著差異化的目標和任務，因此教師必須運用豐富的教學手段，覆蓋學生學習全過程，使學生學習得到整體優化。（三）教學評三者相統一教、學、評三者并不完全等同，不能互相替代，但是具有緊密的聯系，只有讓三者相互對接、有機統一，才可以讓學科和學生良性發展?；诖?，教師必須以“教學評三者相統一”的思路設計語法教學，把核心素養培養作為三者一致的目的、把課程標準規定的內容作為三者一致的內容、把符合學生學習客觀規律作為三者一致的方式，以此充分發揮三者相互促進的價值。四、深度學習視域下高中英語語法教學的實踐路徑（一）活用信息工具，提高教學效率在新時代教育發展進程中，信息技術是教學創新的基礎條件和重要工具，其可以轉變知識展示和講解的方式，促使學生在“看”“聽”等感官感知過程中，增強對知識的理解。深度學習是指學生在教師引導下，對知識進行“沉浸式學習”，其得以順利開展的基礎要素便是學生的參與和投入?；诖?，教師應順應教育發展的趨勢，靈活運用多種信息化工具，使得學生集中精力學習知識，從而進一步提高教學效率。第一，教師選用形式多樣且具有較強吸引力的媒體資源，把相對抽象晦澀的知識，運用具體直觀的方式展示，降低知識的理解難度。例如，教師在帶領學生學習句子成分和單句的不同結構時，首先，教師在課前錄制由多個不同結構單句組成的段落的音頻，在課堂導入環節播放給學生聽，讓其在傾聽中記錄下聽到了多少個單句以及每個單句的結構是什么，以此借助音頻這一媒體資源吸引學生注意力，相較于教師直接輸出理論知識的形式，更加能夠讓學生投入在思考與學習中；其次，在學生基本掌握理論知識后，教師展示包含人物活動和靜態場景的一段短視頻或者一張圖片，要求學生運用所學句型結構完成“看圖寫作”，以此改變要求學生空想寫作內容的練習方式，可以讓學生在感知到樂趣后沉浸在寫作練習中。第二，教師應更為科學地制作和使用教學課件，不再僅僅把它看作“電子黑板”，以期更為充分釋放其價值。例如，在講解被動語態時，教師在課件中把“we”“clean”“ourclassroom”“iscleaned”“byus”這五個單詞和詞組制作成可拖動的卡片，隨后邀請學生來到臺上通過點擊選擇并拖動卡片以造出兩個不同的句子，隨后兩個完整的句子便會被對比展示在課件中。在這一過程中，教師依托課件，提供了讓學生實踐操作和直觀觀看的平臺，增強學生對被動語態的形式結構和表達含義的認知。（二）引入思維導圖，梳理知識脈絡思維導圖，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，可以將使用者的思維過程運用簡單的圖形展現出來，讓其思路與邏輯變得更為有序。因為英語語法知識數量眾多且較為瑣碎，所以如果學生逐個記憶知識，效率較低且質量較差。但是語法知識間具有聯系，如果教師能夠引導學生按照一定的邏輯把知識串聯在一起，就可以讓學生在腦海中構建起清晰的知識架構，有助于加深學生的印象與記憶。因此，教師需引入思維導圖這一工具，輔助學生高效且有序地內化知識。首先，教師在教學中運用思維導圖，讓學生掌握思維導圖的運用方法。比如，教師在帶領學生梳理狀語從句這一語法知識時，第一步，在黑板上或多媒體設備上畫出九個長方形框，引導學生在回顧知識后，說出時間、地點、原因、條件、目的、讓步、比較、方式、結果這九種狀語從句的類別并將其填入長方形框里；第二步，教師在每個狀語從句類別的方框后方，再對應畫一個更大的方格，并把二者之間用線段連起來，隨后讓學生說出大方格中應填入的對應從句的引導詞。此過程中，教師在帶領學生制作導圖的同時，示范了如何運用思維導圖把零散的知識結構化、模塊化，促使學生掌握高效的學習技巧，為其深度學習助力。其次，教師著手讓學生親自構建思維導圖，讓其在實踐操作中熟練運用技巧。例如，教師在講解完所有時態后，要求學生在課后制作一幅涵蓋所有時態相關知識的思維導圖，一方面引導學生回顧與復習知識，另一方面培養學生運用技巧進行深度思考的良好學習習慣。（三）開展教學活動，引導自主學習教學活動是一種具有較強靈活性的教學形式，其可以使學生獲得親身參與研究探索的體驗，同時還有助于學生良好學習意識、多維學習能力的發展。與此同時，教師若要促進學生深度學習，必須要引導學生作為主體自發自主求知、探索新知識?；诖?，教師需設計并開展多元化的教學活動，培養學生自主發現和提出問題、解決問題的探究能力。但是轉變學生的學習意識和觀念不是一個一蹴而就的過程，所以教師要逐步提高活動的難度，促使學生能力遞進式發展。首先，教師在課堂中穿插簡單且易完成的教學活動，扭轉學生被動跟隨教師學習的觀念。比如教師在講解“虛擬語氣”這一語法時，在班級中開展“情境對話”活動，要求學生兩兩結組，運用所學虛擬語氣構建對話并進行口語練習，從而使學生在自主遷移知識的過程中，深化對語法知識的理解，而不是干巴巴地背誦理論知識和例句。其次，教師著手構建完整的教學活動，讓學生嘗試完全自主完成任務。比如，教師在講解“定冠詞the的用法”時，實施合作探究活動，要求學生4～6人結成一個小組，把教材中所有涉及“定冠詞the的用法”的句子標注出來，將其用法概括出來后并進行分類，然后學生會先在組內進行分工，規定每人需完成的標注、翻譯、分類的任務，隨后聚在一起對存疑部分進行討論，并且得出最后的結果，這樣既促使學生在自主學習中形成深刻的記憶，又培養學生獨立思考和合作探究等自主學習的技能。（四）設計多元作業，延伸思考進程在傳統教學模式中，教師往往把作業看作幫助學生鞏固所學和查漏補缺的內容，沒有認識到其拓展與延伸教學的價值，所以設計的作業內容顯現出較大的局限性，不利于學生的長期提升。與此同時，深度學習不僅要求學生逐漸深入理解知識，還要求開闊學生的學習視野，以期逐步拓展學生的思維。就此，教師需著手設計出更為多元的作業，把能夠延伸學生思考進程的元素融入其中。第一步，教師減少布置機械化作業，設計更多彈性化、個性化作業，以期把學生的課后學習模式由“被動練習”轉為“主動思考”。比如，教師在講解完“名詞性從句”后，首先，要求學生結合自己對知識的理解，確定重難點知識；其次，要求學生圍繞自己篩選出的重點和難點，出20道單項選擇題，并附上答案和解析。這一形式區別于傳統作業形式，一方面引導學生自主劃定知識中的重難點內容，另一方面促使學生在出題過程中思考知識點可能會有哪些考查形式，相較于要求學生完成已經設計好的大量練習的作業形式，這樣更有益于學生主動思考、主動求知。第二步，教師減少紙質化作業，設計更多實踐性作業，避免學生形成刻板思維。比如，教師在講解完“定語從句”后，設計作業為要求學生扮演教師準備一節“復習課”，從而使學生對新穎的作業形式產生興趣，在課后先回顧、總結、梳理知識，然后著手進行“教學規劃”，思考按照什么順序、運用什么方法講解知識，同時還在腦海中預演講課流程以及與同學的互動情境。此過程中，教師依托實踐性的作業，讓學生在思考中深化理解，避免學生把作業看作死板的任務而敷衍對待。（五）評價對接教學，激勵學生提升教學評價是學科教學的重要環節，其結果不僅能反映出教師教學規劃和實踐的效果，還能夠反映出學生的學習情況。受應試教育理念影響，部分教師往往只通過學生考試成績對其進行評價，若其成績提升，則表揚；若其成績下降，則批評，這就導致教學評價的基準和方式缺乏科學性。因此，教師在構建評價體系時，若想真正讓教學落實深度學習，一方面需要把評價和教學對接起來，另一方面要優化評價方式。首先，教師要圍繞“深度學習”這一教學目標設置評價標準，為全面且精準評估學生學習情況做好準備。比如，教師在考試成績這一結果導向型指標的基礎上，融入考查學生預習主動性與效率、思考問題積極性與創新意識、教學活動參與度和自主性、課后作業完成的新穎性等關注學生學習過程的指標，以此保證評價結果充分反映學生深度學習情況。其次，教師不再單一運用批評和表揚這兩種評價方式，根據學生差異化的學習表現，運用