好杜威《民主主義與教育》電子版網上目錄1民主主義與教育〔1〕：杜威和他的《民主主義與教育》(2/89)

2民主主義與教育〔29〕：附錄(1/71)

3民主主義與教育〔9〕：第七章

教育中...(1/12)4民主主義與教育〔28〕：第二十六章

道...(0/57)5民主主義與教育〔27〕：第二十五章

認...(0/45)6民主主義與教育〔26〕：第二十四章

教...(0/47)7民主主義與教育〔25〕：第二十三章

教...(0/22)8民主主義與教育〔24〕：第二十二章

個...(0/52)9民主主義與教育〔23〕：第二十一章

自...(0/36)10民主主義與教育〔22〕：第二十章

知識...(0/17)11民主主義與教育〔21〕：第十九章

勞動...(0/11)

12民主主義與教育〔20〕：第十八章

教育...(0/10)

13民主主義與教育〔19〕：第十七章

課程...(0/9)14民主主義與教育〔18〕：第十六章

地理...(0/8)15民主主義與教育〔17〕：第十五章

課程...(0/9)

16民主主義與教育〔16〕：第十四章

教材...(0/12)

17民主主義與教育〔15〕：第十三章

方法...(0/8)

18民主主義與教育〔14〕：第十二章

教育...(0/9)

19民主主義與教育〔13〕：第十一章

經驗...(0/12)

20民主主義與教育〔12〕：第十章

興趣和訓練(0/8)

21民主主義與教育〔11〕：第九章

自然發...(0/10)

22民主主義與教育〔10〕：第八章

教育的目的(0/13)

23民主主義與教育〔8〕：第六章

保守的...(0/11)

24民主主義與教育〔7〕：第五章

預備、...(0/10)

25民主主義與教育〔6〕：第四章

教育即生長(0/9)

26民主主義與教育〔5〕：第三章

教育即指導(0/8)

27民主主義與教育〔4〕：第二章

教育是...(0/14)

28民主主義與教育〔3〕：第一章

教育是...(0/17)

29民主主義與教育〔2〕：序(0/18)

本書目錄民主主義與教育〔1〕：杜威和他的《民主主義與教育》民主主義與教育〔29〕：附錄民主主義與教育〔9〕：第七章

教育中...(1/12)民主主義與教育〔28〕：第二十六章

道...(0/57)民主主義與教育〔27〕：第二十五章

認...(0/45)民主主義與教育〔26〕：第二十四章

教...(0/47)民主主義與教育〔25〕：第二十三章

教...(0/22)民主主義與教育〔24〕：第二十二章

個...(0/52)民主主義與教育〔23〕：第二十一章

自...(0/36)民主主義與教育〔22〕：第二十章

知識...(0/17)民主主義與教育〔21〕：第十九章

勞動...(0/11)民主主義與教育〔20〕：第十八章

教育...(0/10)民主主義與教育〔19〕：第十七章

課程...(0/9)民主主義與教育〔18〕：第十六章

地理...(0/8)民主主義與教育〔17〕：第十五章

課程...(0/9)民主主義與教育〔16〕：第十四章

教材...(0/12)民主主義與教育〔15〕：第十三章

方法...(0/8)民主主義與教育〔14〕：第十二章

教育...(0/9)民主主義與教育〔13〕：第十一章

經驗...(0/12)民主主義與教育〔12〕：第十章

興趣和訓練(0/8)民主主義與教育〔11〕：第九章

自然發...(0/10)民主主義與教育〔10〕：第八章

教育的目的(0/13)民主主義與教育〔8〕：第六章

保守的...(0/11)民主主義與教育〔7〕：第五章

預備、...(0/10)民主主義與教育〔6〕：第四章

教育即生長(0/9)民主主義與教育〔5〕：第三章

教育即指導(0/8)民主主義與教育〔4〕：第二章

教育是...(0/14)民主主義與教育〔3〕：第一章

教育是...(0/17)民主主義與教育〔2〕：序(0/18)民主主義與教育〔1〕：杜威和他的《民主主義與教育》[2007-1-2313:54:00|By:閑散之人]

杜威和他的《民主主義與教育》滕大春

杜威是美國實用主義哲學家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍圖，它把教育視為少數自由民的特權，其最高目的是培養統治廣闊奴隸的哲學王；杜威那么呼吁民主的教育，借以實現民有、民享、民治的資產階級民主社會。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實踐的理論家，其自然主義的教育綱領難以落實；杜威那么不但強于教育理論，而且富于教育經驗，他把理論和實際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人。《民主主義與教育》剛好是理解近百年來美國以及眾多國家教育演進的鑰匙。本文愿對該書的著者、內容和影響略加介紹，供讀者參考。一、杜威的時代和生平美國從17世紀初期起就是英國的殖民地，經過18世紀獨立戰爭建成美利堅共和國，此后，其政治、經濟、社會、文化等都有了進步和開展；然而它仍是樸素而緩進的農業國家。1861年到1865年的南北戰爭，在美國是劃時代的。它在政治上廢除了黑奴制度，使黑人取得了公民權利；它促進了產業革命，使工業生產和國際貿易飛速向前，到第一次大戰后，美國躍居富強之林，第二次大戰后，更成為超級大國。杜威生于南北戰爭之前，卒于第二次大戰之后，他那90余齡的漫長歲月，恰好處于美國由農業國一躍而為工農業現代化強國的歷史急驟轉變時期。美國學者稱他創立的反映時代劇變的實用主義哲學和教育思想是“美國天才的最深刻、最完全的表現”。了解這位思想家的生平，有助于了解《民主主義與教育》的論點和價值。杜威于1859年生于美國佛蒙特州風景秀麗的農業小鎮柏靈頓。他的祖輩系1630年為避英國法蘭德斯公爵迫害而逃到新大陸的歐洲移民。父親是小商，母親是地方法官之女。佛蒙特雖是經濟繁榮的新英格蘭地區的一州，但地勢偏遠，比擬落后。杜威一家是當時道地的美國平民。杜威幼年平凡無奇。和同時的青少年一樣，他從事過送報紙、干雜工、墾荒地、修水渠等勞動。他在當地小學和中學修業。由于學校陳腐，他的學業平平常常。他后來回憶道，他不過是在課堂之外的廣闊鄉村活動中獲得了一點重要的教育而已。因佛蒙特州立大學設在柏靈頓鎮，他16歲便進了這所1791年建立的規模很小、水平較差的學校。該校教授根底文化科目，也講些新知識，如達爾文的進化論、孔德的社會學說、英國的經驗主義理論以及德國理性主義哲學之類。杜威在大學獲益也不大，像在中小學時代一樣，他是從課外活動和廣泛閱讀中得到了一些可貴的啟發的。這種大學和中小學教育在19世紀末葉的美國是常見的現象。對此杜威深感不滿。1879年大學畢業后，杜威任教于賓夕法尼亞州中學和柏靈頓鄉村學校。時值南北戰爭后的重建時期，美國在政治、經濟方面展開了熱火朝天的改革，在文化教育上那么大力向學術興旺的德國學習，掀起了德國熱。杜威受此學風的鼓勵，在教學之余經佛蒙特大學教授陶瑞〔H.A.Torry〕指導，嗜讀黑格爾等人的哲學論著。他撰寫的哲學論文被黑格爾的崇信者哈里斯〔WilliamT.Harris〕稱為佳作，并予以發表。美國高等院校的德國熱以1876年創立約翰·霍布金斯大學為標志。這所新學府由艷羨德國教育的吉爾曼〔D.Gilman〕校長主持，提倡學術研究，以柏林大學和萊比錫大學為范例，被譽為設在巴爾的摩的德國大學。在哈里斯的鼓勵之下，杜威于1882年成為該校的一名研究生，1884年榮獲哲學博士學位。杜威在約翰·霍布金斯大學攻讀黑格爾的辯證法和德國的理性主義哲學。該校名師薈萃，杜威既受教于講授德國哲學的莫里斯〔GeorgeS.Morris〕教授，又受開展心理學創始者霍爾〔StanleyHall〕和實用主義哲學家皮爾士〔CharlesPierce〕的教導。他醉心理智探索，相信超絕的永恒的真理，是黑格爾的崇拜者。當時美國赴歐留學生數以千計，他們返美后傳播歐洲學術，更有在歐洲學術根底上創立嶄新的美國學術者。留學德國而執教哈佛大學的詹姆斯〔WilliamJames〕即其中佼佼者。杜威閱讀詹姆斯的心理學名著，思想丕變，把興奮點移向急劇變化的現實，著意給當時突出的社會矛盾尋求科學和哲學的解答。杜威在1930年撰寫的《從絕對主義到試驗主義》一文中，表達了這段思想改變的過程。從此，他溶歐美思潮于一爐，給他致力教育研究培植了深厚根基。在這里必須指出，這種由理論探索轉向現實的現象，是美國當時的時代特征，把這種轉變僅僅視為杜威的轉變是不能理解這個時代的。美國教育史家博茨〔R.F.Butts〕在所著《教育文化史》中說，19世紀的美國曾接受德國的理想主義、先驗主義和絕對主義哲學，康德、費希特、施萊馬哈爾等德國哲學家曾啟發了美國的艾默生〔RalphW.Emerson〕和帕克〔TheodoreParker〕。早在17世紀的殖民地時期，人們普遍信仰加爾文派教義，這時受德國哲學的陶冶，遂更加相信宇宙中萬事萬物都是固定的和永恒的。美國人最終沖破這種觀點而對人類文化作出成就，仍是植根于進化論的實用主義哲學。生物進化論所闡述的要義是“物競天擇，適者生存”，它的核心是適應。就是說生物必須適應變化不居的環境，才能繼續生存；否那么失去適應能力，必然遭到天然淘汰。這種新觀念對于永恒不易而超越現實的真理論無異是猛烈的撞擊。美洲剛好是新大陸，和長期開展已定型的歐洲社會不同。它需要拓殖邊疆，需要冒險開辟，需要創新求生，需要在非固定、非永恒、非一成不變的環境和信念中，面對新事物和提出新見解，從而建造新世界和新文明。客觀形勢迫使人們勇于探索而不守成規，其結果是成認宇宙并非終極的和完備無缺的，仍是經常處于變遷之中的。理性主義向來新生的有條不紊和一成不變，這時便受到疑心；相反，革故鼎新和大膽嘗試以及日新月異和敢于實驗，卻成為金科玉律。因為當時的美國如抱殘守缺便是退化，是死路一條，唯有除舊布新才是成功和進步的康莊大道。在這種形勢下，皮爾士、詹姆斯等時代的喉舌才倡言真理不是上帝恩賜的神物，不是神的預制品，而是人類在披荊斬棘的開創過程中獲得的理解；一旦時移勢易，早時的定論就該讓位于新獲致的定論。真理僅是要經受實效檢驗的假定，絕不是千秋不移的成規。所謂絕對、所謂標準和所謂權威，都須經受社會活動的鑒定和考驗，否那么不啻是束縛人們智慧開展的障礙物。杜威恰是接受到這種時代思潮的洗禮而建樹起哲學理論的。就教育領域而言，由于美國學校腐敗，在杜威以前早已興起改革運動。有人誤解教改是南北戰爭以后由杜威和進步教育運動開始的。實際上，在19世紀50年代末，在紐約的奧斯威哥市教育局長薛爾頓〔E.Sheldon〕出游加拿大多倫多城時，正值該地推行1850年《教育法案》，依照普魯士的方法，成立師范學校，用裴斯泰洛齊的原那么培養學校教師。薛爾頓便于1858年在他屬轄地區的學校推行裴斯泰洛齊的方法，并于1861年成立師范學校，以培養師資。因其成績良好，其他地區相繼取法，曾釀成奧斯威哥運動。南北戰爭以后，曾赴德國考察的帕克〔FrancisParker〕于1875年就任麻薩諸塞州昆西市教育局長，同樣推行德國新教育，用直觀教學和參觀旅行等手段，引導兒童從實際生活中進行學習。其他地區也相繼取法，形成更為熱烈的昆西運動。1882年帕克改任芝加哥市庫克縣立師范學校校長，進一步發揚教改精神，在附屬的實習學校中，把德國的福祿倍爾、赫爾巴特以及理裴斯泰洛齊的新穎教法，兼容并收，從而引起廣泛影響。杜威屢次參觀訪問該校。他于1896年在芝加哥創辦實驗學校，進行教育科學研究，是和上述的教育革新浪濤分不開的，當然也是他個人天才使然。就杜威的個人成長而言，他把他的思想興奮點投放在教育課題上，是他離開約翰·霍布金斯大學而任教大學后開始的。其開展可分三期。從1884年至1894年的十年，他在密執安大學和明尼蘇達大學任教。密執安大學校長長安吉爾〔J.Angell〕是教育改革派，認為“大學的主要職責是和本州公立學校保持緊密的接觸”。他的號召鼓舞了杜威去探索普通學校學生求學的方法，不斷了解中小學的實際。更重要的是隨著南北戰爭后產業革命的進展，各地中學廣為設立，中學畢業生報考大學的人數增加，造成一項難題。密執安大學從1871年起為改革招生方法，先就當地中學調查記問，將成績優秀的學校評定為認可中學，認可中學畢業生可免試入學。其法不久便為全國所仿行。密校為了繼續搞好認可工作，設有專門委員會，杜威任職會中。在經常接觸實際中杜威益加明確認識到中小學課程內容貧乏，當時流行的赫爾巴特五段教學法機械呆板，也他童年學習時的枯燥情況類似，頓然產生了教改的要求。他在該校教授心理學和哲學，在講課時竭力與中小學教改結合闡述，于是他便由課堂的理論講授者，進而成為教育革新的醞釀者。其次，杜威于1894年至1904年任芝加哥大學哲學、心理學和教育學系主任。這十年是他改革教育的嘗試階段。他于1896年創立實驗學校，以他的哲學和心理學為根據，著手教育創新。當時芝加哥城正值帕克改革教育，杜威受其支持鼓舞，遂青出于藍而勝于藍。他把以粉筆和口講為形式的課堂改變為兒童由活動而求知的課堂，把兒童靜坐聽講的課堂改變成兒童為活動而隨時移位的課堂，氣象一新。根據教育改革的實踐，他于1897年發表《我的教育信條》，于1899年發表《學校和社會》，于1902年發表《兒童和課程》，雖都篇幅簡短，但頗發人深省。他的重要教育理論無不肇端于此。他于1910年發表的《我們怎樣思維》也是以此為根底而充實和開展所成。芝加哥大學校長哈波〔WilliamHarper〕似嫌杜威思想激進，把實驗學校改為僅供學生試教的實習學校，停止改革實驗。杜威憤而辭退。最后，杜威的教育理想贏得了應有的榮譽，1904年他受聘為哥倫比亞大學教授。他任教該校達26年之久，和孟祿〔P.Monroe〕、康德爾〔I.Kandel〕、桑代克〔E.Thorndike〕等教育史家、比擬教育學家和教育心理學家，共同鑄成哥倫比亞大學師范學院的黃金時代。他推動學校革新，曾于1915年著成《明日之學校》。他經歷長期教育實踐和研究，在他57歲時，即1916年，才著成經典性的巨作《民主主義與教育》。一套具有體系的實用主義教育哲學，從此建立起來。19世紀的教育研究高潮勃興于德國的哥尼斯堡大學，到20世紀，哥倫比亞大學起而代之，執了世界教育科學的牛耳。眾多論者認為哥尼斯堡大學是19世紀的哥倫比亞大學，而哥倫比亞大學是20世紀的哥尼斯堡大學。值得玩味的是，18世紀哥尼斯堡大學的赫爾巴特企圖以倫理學闡述教育目的，以心理學論證教育方法，并以實驗學校為基地，創立教育科學；而20世紀的杜威既精研黑格爾和皮爾士的哲學，又掌握康德和霍爾的心理學，而且曾以芝加哥大學的實驗學校為園地，企圖創立教育科學。人類歷史竟有如此相似的重演。不過，人們公認教育科學的歷史車輪，經過杜威的奮斗，早已越過前山了。杜威于1930年從哥倫比亞大學退休，改任名譽教授。1939年80歲時離校，。在此前一年，他的《經驗與教育》出版，指出了當時進步教育運動走過了火，提醒學者重溫他30年前的理論，不宜把復雜的教育工作片面化。他又于1942年出版論文集《人的問題》，申論教育在延續和開展民主主義社會中的重要性。1952年杜威患肺炎癥卒。蓋棺論定地說，美國傳統的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。杜威所探討的正好環繞著這兩大課題：一是使美國學校和美國社會開展的需要合拍，一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發育的規律合拍。他成功地作了探索，因而成為美國教育的巨人。艾壁〔F.Eby〕和艾爾伍德〔C.Arrowood〕合著的《控教育史》說：“在最近半個世紀以來，對于美國教育思想的開展具有影響者計有四人，即帕克、哈里斯、霍爾和杜威。帕克充任芝加哥市庫克縣師范學校校長多年，在根據裴斯泰洛齊和福祿倍爾的新教育學來改革教學方法和教育原那么方面，頗有成績，但他并非新教育觀點的創造者。哈里斯曾任圣路易市教育局長和聯邦教育局長多年，在教育更新方面是有成績的，但他并非教育改革者。霍爾和杜威那么是近年來對教育具有創造性的奉獻的人。……將來的教育史學家一定會給他們的奉獻作出評價，并且認清他們的奉獻具有久遠的意義。”博茨在《教育文化史》中那么說，到19世紀末和20世紀初的交叉點上，促進美國學術和教育發生重大改革者，一是霍爾，一是杜威。霍爾留學德國萊比錫大學，受業于科學心理學創始人馮特教授，返國后執教于約翰·霍布金斯大學，以后又任克拉克大學校長垂30年，他奠定了開展心理學的初基，有助于促進當時急迫需要的教育改革。不過，單純從心理學觀點改革教育是不夠的，必須兼顧社會的開展，才能成功。正是杜威完成了這項全面性的任務。就此可知杜威的奉獻之宏偉了。二、《民主主義與教育》的重要論點西方學者稱柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》是三部不朽的教育瑰寶。盧梭自稱《愛彌兒》是構思20年和撰寫3年而成。杜威從1896年創立芝加哥實驗學校和1897年發表《我的教育信條》起，到1916年發表《民主主義與教育》，也恰恰是20年。足見非凡之作都是長期腐心精思的結果。試看從《我的教育信條》、《學校和社會》、《兒童和課程》、《我們怎樣思維》、《明日之學校》，直到撰成《民主主義與教育》，確是步步深入而終于完善起來的。而且杜威以后發表的《經驗和教育》和《人的問題》，也是《民主主義與教育》的引申和補充。所以，杜威的教育思想可以《民主主義與教育》為總綱。在論述《民主主義與教育》時，把杜威的其他著作連帶地談談，是便于通曉該書的論點的。杜威在該書的序言中說，本書各章力圖分析和陳述民主社會所蘊含的理想，并應用這種理想來談論教育問題。為著說明本書顯示的民主而科學的時代性和現實性，原序不惜重復地講：該書要把民主社會的意義、生物進化論的觀點、產業革命帶來的變化以及科學實驗的方法，貫串一起，從而論證新教育的本質、目的、方法、內容和評斷一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。研究這本巨著必須掌握這一點。本書共分26章。依杜威在第24章的劃分，約含3個局部。實際上，最初數章從非形式的教育談到學校的興起，概述了教育的社會職能和效用，指出了當前學校的嚴重缺陷以及改革的方向。其后各章便闡述民主社會的教育性質，明確教育即是生活、生長和經驗改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優越性。此外，這幾章還說明民主教育的目的是獲得更多更好的教育，別無其他目的，這就是教育無目的論。再后各章系以實用主義教育哲學來理順長期存在的興趣和努力、經驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業等等矛盾，并給課程、教材和教法作出新的解釋。最末兩章那么分別論述實用主義的真理論和道德論。書中涉及的方面極為廣泛，但對每項問題都從社會、歷史和哲學的角度層層剖析和深入論證。因此種種，《民主主義與教育》乃是一部內容淵博而挖掘透徹的名作。為著便于索解和掌握，現就其最關重要的論點，逐一予以評述。〔一〕民主社會是什么？民主教育是什么？杜威以《民主主義與教育》為書名，因為民主社會就是他的理想國。什么是民主主義的社會？他說衡量社會不能單憑主觀臆想來制定標準，應以社會成員共享利益的多寡為尺度，還應以本社會和其他社會能否交流互惠為尺度。在專制國家中，少數人占有特殊利益，人們共同享受的利益不平等，其結果是特權階級和受奴役階級之間缺乏相同的思想和融洽的感情，雙方都陷于片面而畸形的開展。反之，民主社會卻有多量人人共享的利益，從而人人能夠互賴互愛，能夠自由交往，其結果便能協力維系社會的繁榮和促成社會的進步。因為平等相待而榮辱與共就會擴大人的胸襟，就會保證自由思想，就會促使新觀念、新事物不斷涌現，就會推動歷史滾滾向前。其次，優良社會應當便于和藹于與其社會交通，是開放型而非封閉型的社會，是人類共存、共利和共賴的社會。野蠻民族把其他民族統統當做仇敵，或老死不相往來，或互相仇殺殘害。人類歷史的新紀元那么要破除種族和階級之類的隔膜，縮短彼此之間的距離；而且不僅縮短物質空間的距離，還縮短思想、理智和情感方面的距離。專制國家閉關鎖國，借以維護統治者的權利；民主社會那么利用善與人交而永遠謀求人類事業和社會制度的刷新。杜威認為民主社會既要沖破階級的和種族的界限，還要沖出國界，使人類出現與日俱多的接觸點和互惠點。民主主義就是這種社會的原那么和靈魂。這種進步的社會急迫需要人與人之間和社會與社會之間的思想感情的交通融合，當然這是頃刻離不開教育的。杜威一再明確指出，在無種族隔膜、無階級隔膜的自由平等的社會，不容許少數人壟斷教育時機，要通過教育使人人發揮其開拓創新的才能。過去那種少數文化貴族和廣闊冒昧文盲彼此對峙的時代，是不許存留的。兩千五百年前，古希臘柏拉圖希求依賴教育鑄造政治上和文化上的金字塔，以哲人教育為王冠而剝奪廣闊奴隸受教育的權利。民主主義教育是與此大不相同的。

杜威還指出，近世的民主社會并非人們有意識的努力所產生的，而是科學興旺、產業興旺、國際貿易興旺和各國移民眾多等等條件所促成的；今后為著進入民主社會的最高境界，就需要人們縝密考慮和科學安排去完成。他認為，古往今來的圣哲對這樁頭等大事都沒作過合理的解答。以柏拉圖為例，他認為理念世界使人類秉有理性，人們各依天賦理性的優劣，即金質的、銀質的和銅質的，接受恰如其分的教育，然后分別充當立法治國者、御敵衛國者和致力工農者，從而組成階級社會，特別要由理性充分的哲學家當政，實現正義的國家，才是理想國。相反，在杜威看來，理想的民主主義國家應當充分利用各人不同的卻又饒有變化的才能，來共同促使社會邁進，絕不該借口人的天賦不齊而造成階級鴻溝。杜威繼而又以18世紀歐洲啟蒙學者為例，說他們高度尊重個性和宣揚教育要解放天性，卻又把社會完全看成陰暗而丑惡的。在杜威看來，這是走入極端而無法落實的烏托邦。就連盧梭最忠實的信徒裴斯泰洛齊也認清辦理學校不能不顧社會的需要。怎奈19世紀在普魯士興起的竟然是以國家代替人類的觀點，即國家主義教育思想。當時德國境內分崩離析，普邦施行軍國主義而強盛起來，教育遂被用為強國的工具。康德雖受盧梭的影響，尊重兒童的天性，但他認為人假設成為真正有道德和有理性的人，不能不要教育，不能只靠天性。不過，他曾經提防統治者會為個人之私而不懷善意，因而疑心由國家辦學的體制。不料20年后，普魯士大敗于法蘭西，費希特和黑格爾乃大唱反調。黑格爾說孤零的個人是無意義的，國家乃是理性的表達者，個人惟有服從國家才有價值，因而要由國家興辦教育。教育原是具有廣泛社會效能的，到這時所謂社會效能便被篡改為國家狹隘的要求了。在杜威看來，人們既要愛國，也須破除國界而謀求人類的進步。因為和人類進步比擬起來，國家權勢乃是次要的和第二義的。簡言之，杜威肯定民主主義的理想是崇高的，國家主義教育難以相提并論。杜威在以民主主義教育疵議階級教育、貴族教育、國家主義教育的同時，還指明當前許多難以解決的芥蒂，在民主社會中無一不可迎刃而解。例如，人們一方面鄙視勞動，一方面視教育為特權，把兩者對立起來。在杜威看來，這是有歷史淵源的。在古代的希臘，奴隸主脫離勞動，貪圖精神享受，他們為求知而求知，認為求知本身就充滿快樂；相反，奴隸那么執賤役和營鄙事。反映階級鴻溝，人們才有重文化和賤勞動的的教育思想。在民主社會中，人人得享求學之福，也都承當生產職務，矛盾遂無由存在。杜威曾對此詳為論述，即古代的生產勞動多靠成規而缺乏創造，奴隸用不著學習知識，如今科技興旺，生產日新月異，必須人人接受教育；過去少數人奴役多數人，愚昧無知是社會安寧的基石，如今人人參政，誰都需有現代知識的武裝。這樣，新社會的公民自然就把勞動和卑下相聯的陋見以及文化和高尚相聯的傳統破除了。又例如，過去把理論知識和實用知識相對立，認為前者是由純粹思辨而得的真理，經驗得自身體的操作，其價值不假設理論之可貴。杜威指出，自歷史追溯起來，那是由于古代雅典是商業社會，國際往還多，移民種類雜，風俗殊異，意見分歧，統治者視此為擾害社會的根源，乃倡言永恒不易的普遍真理，并片面夸大人類理性的高貴。自十六七世紀起，先進哲學家否認先天觀念論，認為人的理智皆得自后天經驗，在民主社會中，人人皆從開展經驗而開展理性，厚此薄彼的前人之說乃不攻自破。還例如，實科和人文學科的對立也是舊社會的遺物。古希臘人原喜自然探索，但失國以后，亞力山大帝國和羅馬帝國為吸取希臘文化，唯有通過閱讀希臘書籍，而古典學習又靠語文為工具，遂重文而輕實。中世紀經院教育更是咬文嚼字，死記《圣經》的勾當。但文藝復興以后，歐洲人擺脫教會的教條主義，熱心鉆研希臘、羅馬經典中的文化遺產，從而解放了思想，自然科學也開展起來。培根說：“知識就是力量”，并稱產業將隨科學進步而革命。這原是符合規律的，無奈他言之過早，科學的威力當時未能表現，后來推翻封建社會，卻由于社會沒有充分民主，科學未能為人類服役。倘假設社會提高一步，人人有了充分民主權利，科學必能大量造福廣闊人群，自然科學和社會科學自然就能協作互助，不復相歧視了。舉一反三，教育中眾多偏執之見都是舊社會的遺存物，都將在民主社會中失去存在。杜威在《人的問題》中更論及教育促進社會開展的宏偉效用。他說，社會上的矛盾和國際間的沖突，正在與日俱增和威脅人類的平安，如果以暴力或戰爭等野蠻時代慣用的方式解決，必然流為兩敗俱傷或以暴易暴，那是不智慧的渠道，是得不到合理的結局的。完全相反，如果雙方憑借理智方式，交換意見，剖析利害和進行理性的探討，就會使誤會瓦解，相諒相助，化干戈為玉帛，取得和衷共濟和合作共進的結果。簡言之，還要民主。顯然，訴諸教育的威力是勝過兵戎相見的。在這里杜威是以教育代革命的理想的鼓吹者。總之，在杜威看來，民主社會是教育開展的沃壤，民主社會的教育是無比先進和無比優越的。〔二〕教育是什么？學校應怎樣？杜威在《民主主義與教育》中提出了與傳統不同的教育概念。他說人類和一般動物不同，是社會性動物，而社會的組成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。缺乏這種賴以互相維系的精神因素，人們盡管密集一處，也難以形成真正社會；而一旦有了這些，便能天涯假設比鄰。怎樣養成共同的心理因素呢？杜威說有賴于人們之間彼此進行聯系和交通，而教育乃是有效的聯系和交通的渠道。在最初的歷史年代，人們在社會交往生活中溝通了思想和感情，增廣了經驗和知能，從而獲得了良好的教育。隨著歷史的進展，文化積累豐富了，未成年者的教育已非日常交接所能完成，負責文化交流和文化傳遞的正式教育機構——學校，隨之誕生。從這時起，文化的表達和傳遞愈來愈依賴于文字，人們慢慢地就誤認為學校的任務就是教導青少年識字讀書。教育理論也因而步入歧途。現在正處于正式教育和實際生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危險時代。力爭保持兩者的平衡是當今的要務。杜威為著改革傳統教育，強調兒童從書本記誦中解放出來，創出了嶄新的教育理論。他說，兒童在參加生活中使經驗的數量擴充和用經驗指導生活的能力增強，也就受到連云港教育了。所以，教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗改造。在杜威看來，生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。他自稱他的教育哲學是“屬于經驗的、操諸經驗的和為著經驗的”教育哲學。杜威在以生活、生長和經驗改造解釋教育時，首先重視兒童這一環節。他認為初生兒童就秉賦愛好活動的性能，并能夠依憑活動結果帶來的苦樂而調整其活動和控制其活動，借以適應環境的需要。兒童天賦的這種潛在動力是強烈的，教育必須尊重和利用它。他說，兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點，正像兩點之間形成一條直線一般，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程。杜威指責當時學校把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學生被告訴的事體，不激發兒童自動求知的本性，卻驅使兒童被迫地誦習代表事物的符號，即書本，硬以外鑠力量取代兒童潛在的動力。這種不調動兒童內在動力而填鴨般地灌輸知識，無異于強迫沒有眼目的盲人去觀看萬物，無異于將不思飲水的馬匹牽到河邊強迫它飲水。這種無視天性和壓迫天性的教育顯然是愚蠢的。如果從兒童現實生活中進行教育，就會叫兒童感覺學習的需要和興趣，產生學習的自覺性和積極性；由于他們自愿學習和在生活中真正理解事物的意義，這種教育乃是真實的，生動活潑的，而不是皮相的和殘害心智的。杜威甚至說：“現在，我們教育中將引起的改變是重心的轉移。這是一種變革，一種革命，是哥白尼在天文學中從地球中心轉移到太陽中心一類的革命。在這里，兒童變成了太陽，教育的一切措施要圍繞他們而組織起來。”這就是他的兒童中心論。他宣揚以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，認為教師應是兒童生活、生長和經驗改造的啟發者和誘導者，應徹底改變當時壓制兒童自由和窒息兒童開展的傳統教育。杜威指責人們因為初生嬰兒既無能，又無知，處于未成熟狀態，必須依賴成人撫育，便誤認為這是兒童的弱點。實際上，在這里正蘊藏著兒童學習和成長的要求和能力，因而使兒童最富有可塑性。一般動物出生不久即能啄食和行路，兒童那么需長期撫養才能獨立生活，外表上兒童居于弱勢，殊不知這較長的生長時期正好蘊藏著使他們進行比擬復雜而高深的學習的可貴潛能。因此，一般動物僅能被環境所制約，人類那么不僅能適應環境，還能改造環境。更進一步，杜威還指責人們不理解兒童期的重要意義，常常貶抑兒童期的價值。約在二百年前，盧梭曾倡言在萬物中人類有人類的地位；在人生中兒童期有兒童期的地位；約不該以成人為標準而抹殺兒童期的尊嚴。杜威對盧梭很表贊譽。關于教育的歸宿點，杜威認為社會或環境并不是靜止的或絕對的，是永在變化而無終極之境的。兒童應當適應環境，應養成適應那變化不居的社會需要的能力。如今新事物和新觀念層出不窮，絕非以往緩進的時代可比。社會在繼續不斷地重新改組中存在著，人們也必須跟著朝代而繼續不斷地更新已得的經驗。想把兒童引向一個社會開展的終點，把兒童范圍在傳統的成訓或教條之中，是不恰當的。教育的真諦不但是使新生一代適應當前的環境，還要養成他們繼續不停地適應那向著未來而迅速開展的廣闊世界和日新月異的民主社會。杜威對教育養成習慣一語曾予以論證。他說，一般人總把習慣看成是屬于機體的和機械性的，而無視習慣的理性方面和感性方面的因素，這種誤解使兒童受制于習慣，成為習慣的奴隸。這種誤解只能使教育成為促成青少年日趨定型化而非促其開展化的過程。使人們由生活、生長、經驗改造中獲得知識、能力、思想、感情，恰是幫助人們審度時勢之需而巧于適應那種永在前進的社會，并從而成為革新的先驅者。這種教育能保證人類前進而不倒退，能造福而不摧殘兒童，是教育的上乘。杜威為著闡述新的教育理論，曾逐一批駁古往今來的各派教育學說。他批判了斯賓塞的教育是成人生活的準備說，指出這種學說強把成人所需的知識灌輸給缺乏理解的兒童，叫他們痛苦地陷入謎團，乃是為滿足成人的需求而施于兒童的虐待。如果引導兒童在逐步成長之中獲得日益豐富的經驗，他們就會在不知不覺間過渡到成人的圓滿生活之中了。其次，杜威批判了黑格爾和福祿倍爾把教育理解為開展兒童先天理性的學說。在黑格爾看來，人類秉賦著絕對純全的理性，教育就是將這種理性由內而外地開發出來。傳統教育注重外鑠的力量，開展說注重由內向外的開展，兩者顯有不同；不過，開展所指的并不是繼續不斷的生活或生長，而是將一種神秘難測的理性的開展作為教育。實際上，這種學說僅是成人生活準備說的變種，因為天賦的理性和成人的需要出乎兒童的理解，而且開發天性比擬給成人生活做準備，更為虛玄莫測。其三，杜威批判了洛克把教育理解為訓練心智的學說。洛克等人認為人們秉賦著記憶、思維、想象等各種心智能力，教育就是培訓心力的事體。實際上，人們沒有這種假定存在的而且彼此分割的心力；脫離現實生活而孤立地和抽象地訓練記憶力和思維力，正好似不飲不食而空著肚皮去訓練消化力那樣的荒唐。其四，杜威批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統覺過程向兒童提供教材，從而形成他們的觀念的學說。杜威批判道，這種學說無視青少年的替在動力和引導他們自覺地探求知識，卻把他們看成被動地吸收知識的容器。其五，杜威批判了福祿倍爾和少數赫爾巴特弟子們關于教育是復演人類文化的學說。他們認為人類依賴生物進化而復演種族的生理開展，教育那么是種族文化復演的過程，所以兒童時代當以人類早期文化來教導，，以后隨其年齡增長而授以興旺時代文化的成果。杜威認為教育不是回憶性工作，過去文化乃是輔助生活、生長和經驗改造的資借，教育并不是重蹈前人足跡而亦步亦趨地重演或爬行。當然，古與今不能割斷聯系，但鑒古是為了知今，以便更好地生活和生長。總之，杜威借著批判形形色色的教育學說，從而論證教育即生活、生長和經驗改造的理論的合理和正確。怎樣把這種新穎理論付之實施呢？杜威的方案是：“學校即社會”。用杜威的話說，不能叫兒童筆直地向已有的知識進軍，不能由教師把現成的教本向兒童注入。那種口耳相傳的方式脫離兒童的需要，使兒童缺乏學習的動機，必然要訴之強制，或由教師以糖衣炮彈的手法誘使兒童就范。如果以參加現實生活為媒介，叫兒童在活動中學習，兒童不但興趣盎然，而且能活學活用。適當的方法就是把學校安排成合于兒童生活、生長的環境，叫兒童生活、生長于其中，借以擴充經驗的數量和提高經驗的效用。很明顯，兒童理想的學校不是書齋或學府，乃是快樂的生活園地。難道學校應當是現實社會的照搬和移植嗎？不。成人的社會過于復雜，學校須是簡化的社會；成人的社會是龐雜的，學校須是經過組織而條理化的；成人的社會是良莠不齊的，學校須是經過濾清和優選的；成人的社會是含有沖突和偏頗的，學校須是在多種影響中求取平衡的。原始的非正式的教育是勞多而效寡的，是以漫長歲月而習得微量知能的；現今的合理的學校那么是高效能的。正因為如此，學校的出現和改善才是人類文化史上的偉績。杜威的教育論和學校論曾引起人們稱贊，同時也有人嫌杜威所提倡的是軟性教育，是使兒童放任自流。杜威辯白說，生長是向前開展的和向上提高的，因而學校中的生活并非戲耍取樂。他引艾默生的話說，尊重兒童不能叫兒童放縱任性而流為無政府狀態；保持兒童的天真不是叫兒童不加思考地魯莽蠻行。人們還嫌杜威的理論以兒童為中心，會貶抑教師的職能。杜威又引艾默生的話說，這并非給教師開方便之門，叫他們偷閑偷懶，而是要求他們支付時間，善用思考，并須具有真知灼見和實事求是的精神。就是說，教師只有品德高尚而學問廣博，才能安排妥適環境，誘導兒童好好地通過生活而改造經驗。人們又嫌杜威從生活進行教育會因兒童生活的局限性，致使兒童的學習狹隘而貧乏。杜威說，理想的學校憑借它的謀求平衡，就會幫助兒童跳出狹小的天地而日近領域廣闊的世界。他說教育上最容易無視受教育者的未來開展，這樣缺乏遠慮而只顧目前就失去平衡了；但以現實生活為起點而逐步增加生活廣度和經驗深度，學校就能善盡其責了。看！這不就是教育的辯證法嗎？〔三〕教育無目的論杜威說生活、生長和經驗改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極開展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說，生長的目的是獲得更多和更好的生長，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成為這種外在目的的附屬物。真正的目的乃是兒童所能預見的奮斗目標，它能使他們盡心竭智地觀察形勢，耐心細致地尋求成功，專心致志地鉆研學習。這樣，兒童一步步向前邁進，便一步步獲得進步，做到“教育隨時都是自己的報酬”。這種目的使兒童成為教育過程的全心全意的參加者，而不是漠不關心的旁觀者，更不是迫于威力而敷衍搪塞者。當然，這種令人誠心以赴的目的，是受教育的兒童的實際生活中切實感覺到的，并對兒童的行動起著攝引和指導作用的。否那么硬要天真活潑的兒童依附或屈從各種遙遠的渺茫的外加目的，兒童既不理解它，又不歡喜它，就無異把他們捆綁在對他們毫無實際意義的鏈條上去折磨他們。杜威進一步說，真正的目的是含有理性因素的。它不是武斷決定的，而是善于適應環境變化的，因而是具有實驗性質的。它是由當前向未來開展而逐步實現的，絕非為著追求可望而不可及的遙遠目的，因而以否認教育者的當前興趣與需要為代價的。杜威反復申論，生長和生活無止境、無終極，因而也沒有最后的目的。生長和生活永遠前進，在其擴充、提高、更新、重組的過程中，兒童和青少年便逐步成長而終于成為社會的合格成員。這就是杜威的“教育無目的論”。杜威一再指責由教育當局依據社會傳統制定教育目的，教師秉承這種法定的目的而要求兒童以之為目的。父母對于子女也是如此。實際上，這種做法不切合兒童的理解和需要，在兒童開展中并無實效。而且這種目的是固定不變和呆板一致的，也不切合受教育者活潑好動的天性和眾多兒童千差萬別的心智和情感，它不能刺激兒童思考判斷和勉勵他們認真執行，乃是超越生活的怪誕之物。有效用的目的會指導兒童在活動中試探和摸索，隨而在實際行動中取得經驗和獲致結論，所以是機能性的而非神秘性的。再那么，目的存在于活動之中，活動就不再是到達外在目的的手段了。人們把目的和手段勉強劃分時，活動的價值決定于它能否完成目的的要求，作為手段的活動就往往成為苦役。相反，由活動中涌現出目的，目的便和手段密合無間了。而且一工程的達成后，活動并不中止而成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的，是其樂無窮的。杜威曾批判當時流行的各種教育目的論，借以反襯出教育無目的論的正確。其一，他批判了以開展天性為教育目的的盧梭。杜威說像盧梭那樣讓兒童不顧社會而率性開展，是片面性的，是不恰當的。盧梭在闡述自然主義教育思想時，就其正確方面而言，無人超過；但就其錯誤方面而言，也無人超過。其二，他批判了把實現社會效能作為教育目的的教育家，或那么使受教育者勝任職業的要求，或那么使受教育者為成公民或士兵的教育家。杜威肯定這種效能有可取的一面；無奈一般人在理解上常常失之偏狹而不能照顧全面，以致志在就業者缺乏文化修養，志在善良公民者缺乏廣闊眼界，每每以本國利益領先而不恤鄰邦，這些缺點只有到民主社會才得合理解決。杜威曾就民主社會和專制社會作了比擬，認為在民主社會中才可能從教育歷程內部制定教育目的，因為人們是自由民主的；反之，在不平等的國家中，少數權勢在握者從上而下地為群眾制定教育目的，如作順民或作士兵等等，那不過企圖使眾人供其驅遣罷了。另外，有的人把精神修養當作教育目的。杜威說這是特殊階級脫離生產而崇尚心靈享樂的產物；實際上，不顧實際生活的精神享受同樣是偏頗的偏狹的。杜威的教育無目的論在美國曾引起屢次的爭議，杜威在辯論中一步步開展了他的理論。最初，祁爾德〔J.L.Child〕①說：“那是很清楚的，當杜威講教育本身就是教育的目的時，他未曾認為兒童負責決定教育的目的，也未認為生長會自動地找到它的歸趨。”理由是教育的過程和兒童的本能都沒法確定教育的歸宿。因此，祁爾德指出杜威的命題是“難解的謎團”。其后，霍恩〔H.H.Horne〕②也指出，杜威認為但凡生長的就是好的，凡抑制生長的就是壞的，這個命題也不正確。困難在于兒童有錯謬的成長和正確的成長，有不正常的成長和正常的成長，不能籠統地認為生長就是良善的。舉例說，在收容犯罪者的勞教所中，曾出現青少年互相學壞、向邪惡方向開展而不利于他們未來成長的實例，因而不能稱所有的生長全是理想的。面對這些批評，杜威曾以“一般的生長或總的生長”〔GeneralGrowth〕作為生長的解釋。他認為生長不只是心理的，而且是理性的和道德的。偷兒由于經常偷竊變本錢領高強的慣竊，但這種惡劣行為不能促進他在道德和理智等方面的一般生長或總體開展，是教育上不可取的行為。隨后又有學者指出總體生長或一般成長是模糊的概念，難以付之教育實施。杜威便曾以“最高限度的生長”〔MaximumGrowth〕作為教育目的的解釋。普萊斯〔KingsleyPrice〕③等人認為這同樣是頗費捕捉的空洞之詞。最后，杜威便以“遠期的結果”〔TheLaterResult〕來解圍。霍恩說這種“遠期的結果”當然是預籌的和有意謀求的目的，那還不是教育有目的了嗎？實際上，在杜威的心目中，教育是有目的的。祁爾德說那就是“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。因為杜威視適應社會需要為教育的歸宿點，就不會片面地尊重兒童而抹煞社會。《民主主義與教育》所論證的就是教育應朝著民主社會的要求，引導兒童生活生長和經驗改造，從而使新生一代符合和滿足民主社會的希望。杜威曾反復講過，學校為發揚民治精神而存在，為市民幸福而存在。他還引用美國19世紀公立學校運動領袖霍拉斯·曼的話說：“教育是社會進步和社會改革的根本方法。”可見杜威的教育無目的論乃是對于脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育的糾正，并非根本放棄教育目的。杜威曾強調兒童“能洞察的目的”〔EndinView〕，這里顯然是指教育目的應切合兒童理解，才能發揮指導兒童的力量，使教育不是盲目摸索的工作。①祁爾德：美國哥倫比亞大學教授。②霍恩：美國哥倫比亞大學教授。③普萊斯：美國教育學者。再進一步，杜威晚年在《經驗與教育》中闡述得更為明確了。他說：“經驗和教育不能直接相等”。有的經驗是不符教育需要的，對以后經驗生長有阻礙和擾害作用，或使反響趨于僵化而使新反響貧乏，或僅僅追求狹隘技術而鉆進羊腸小道，或養成疏忽怠荒而失去組織或中心。所以教師要在根據當前適應的效用之外，還要根據它們對未來生長的影響，來選擇兒童的經驗。杜威說這就是注意經驗的連續性的原那么。很顯然，在這里杜威會同樣肯定生長和教育不能直接相等。因為在他看來，生長須能使經驗的數量擴充和經驗指導生活的能力增強。在另一方面，杜威又講經驗不是純屬個人的，理由是人不能脫離社會，所以經驗是個人內心和社會交互影響而成。傳統教育既無視兒童的經驗，更無視把兒童的經驗和社會相聯系。他認為進步教育使連續原那么和交互作用原那么得到適當運用，就必然使教育成為社會性的過程。他論述教師和學生都是群體的成員，不過教師是其中最成熟的成員，對群體負有特殊職責，那就是根據社會方向去領導兒童。放棄領導是不對的，專斷專制也不成，正當的渠道是叫孩子們通過群體生活來獲取社會經驗，從而成為優良的社會成員。他又說現在的經驗大都是要應用科學的，要豐富和改造經驗絕對離不開科學。他又說學習的環境是縱向的，也是橫向的，所以教和學的活動既是歷史的，又是社會的。結論是：教師必須有超前性的理解，把生長的連續性作為永恒的標語，把兒童現在的生活和他們的未來開展銜接起來，把它們打成一片。〔四〕教學論杜威倡說“從做中學”是他從哲學的認識論作出的推論，也是他從教育實踐得出的結論。在這里且從他的認識論談起。英國哲學家羅素在《西洋哲學史》中說：“從嚴格觀點看，杜威哲學的重要之點是他對于真理的傳統解說的批判，從而提出工具主義的真理論。”羅素解釋道，多數職業哲學家認為真理是固定不變和永恒不易的，是完備無缺和終極性的。從古希臘的比達哥拉斯和柏拉圖開始，人們總把數學中的九九表當作真理的標本。杜威同他們不同。他崇信生物進化論，說真理并非超越經驗的神異之物，而是人們適應自然和社會需要的工具，是應由實踐考驗的假定。再那么，傳統哲學一向把人類和自然別離開來，把個人和社會別離開來，把身和心以及知和行別離開來，造成二元論。完全相反，杜威卻把人視為自然界的組成局部，認為有機體是經常謀求對環境的適應的，個人也是通過參加社會活動而得到開展的。同樣，身和心以及知和行也不是敵對的，是相賴相依的。杜威說：“思想起源于疑難”，就是說人在生活中遭逢難題而從事解決，才進行思維，不是為思維而思維和為真理而真理的。真理和生活需要分不開，探求真理不能脫離實踐經驗。這種實用主義認識論應用在教育上，便是“教育即生活、即生長、即經驗改造”；應用在教學上，便是“從做中學”。首先，就教學方法講。傳統觀念認為教學是傳授知識的工作。杜威批駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來知識也非真正獲得知識。因為兒童坐在固定的座位上，靜聆講解和記誦課本，全然處于消極被動地位，單憑教師灌輸去吸取與生活無干的教條，絕談不到掌握知識，談不到積極、自覺和愛好、興趣，更不能自由探索和啟發智慧，其結果是抑制兒童的活力和滯塞兒童的創造才能。杜威堅決反對這種把“學習知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”。他比喻道，戰爭為防止消耗軍力，最好是放棄正面攻擊而采取迂回戰術；與此相似，教學也不應是直截了當地注入知識，而應誘導兒童在活動中得到經驗和知識。這就應“從做中學”。在這種理解下，做是根本，沒有做那么兒童學習無有憑借。他說教師指導兒童通過種植花木而學習栽培的經驗，通過給洋娃娃做衣服而學會縫紉的經驗，就是把兒童在自由時間所做的事納入學校課程之中，充分利用“兒童的游戲本能”，叫他們以活動為媒介而間接地學到知識，而且這種教學不是把學生由死記別人知識綱要的環境僅僅轉移到自由活動的環境而已，而是把他們由亂碰的活動移入經過選擇指導而學習的環境。歸納杜威關于“從做中學”的論證，他所著重的是教學要從兒童的現實生活出發，并且附著于兒童的現實生活。他說兒童在生活中遇到疑難問題，而力求克服，自然引起他們高度注意。兒童的知識雖然貧乏，但當他全力以赴探討感覺需要解決的疑難時，他會像真正科學家那樣肯于動腦筋和費心血。一般教師脫離兒童生活而僅僅為準備考試才向學生提出問題，兒童卻是學而不思和記而不解的。實際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價值得多。再那么，把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識的教學，或那么招致學生反感，或那么迫使他們敷衍應付。這兩種趨向好似兩個主人，一使向東，一使向西，叫兒童對自己和對教師耍兩面派，其學習自然流為半心半意而非全心全意。在當時的美國，直觀教學是進步的；但兒童離開活動而對事物一味進行靜態的直觀，效果微小。赫爾巴特根據統覺學說提出階段教學法，是言之成理的；但杜威批評這種心理學無視兒童的學習要求和實踐活動，乃是教師心理學而非學生心理學。所以教學應為兒童設想，以兒童活動為依附，以兒童心理為根據。杜威說教師應成為兒童活動的伙伴或參加者，而不是兒童活動的監督者或旁觀者。“在這種共同參加的活動中，教師也是一個學習的，學習雖自己不知道，其實也是一個教師，師生愈不分彼此愈好。”他們如果忘記誰是師和誰是生，就太理想了。杜威又說：“教學法的因素和思想因素是相同的。”因為有意義的活動必然蘊含著思維活動，而且思維在人的活動中關系很是重要。假設由教師命令兒童活動而兒童呆板執行，那不過是淺薄的筋肉訓練罷了。在理想的教學過程中，教師應鼓舞兒童在活動時開動大腦，運用觀察和推測、實驗和分析、比擬和判斷，使他們的手足耳目和頭腦等等身體器官，成為智慧的源泉。難道兒童不要讀書和聽講嗎？當然要。不過，這些只是給解決疑難提供參考。活動是主，讀書是輔。所以杜威在教學論中先講教法而后講教材。怎樣實現這種教學理論呢？這就靠設計教學法。杜威在《我們怎樣思維》中，把思維活動分為五步，設計教學法遂包括：1、要安排真實的情境；2、在情境中要有刺激思維的課題；3、要有可利用的資料以作出解決疑難的假定；4、要從活動去證驗假定；5、根據證驗成敗得出結論。在傳統的學校里，學習和活動是脫節的，誤認唯有讀書和聽講才是教學的大事；誤認活動會浪費兒童珍貴時間和干擾兒童學習的注意力。杜威翻了它的案。其次，就課程和教材講，傳統觀念認為教學傳授的各科知識或教材都是對人類長期各界的文化遺產經過邏輯加工而成的，是教師預制完善的向兒童講授的分門別類的原那么或理論。這些教材皆是許多年代科學研究的產物，而不是兒童活動的產物。它們超越了兒童的生活、生長和經驗，兒童對它們是感覺不到需要和興趣的。杜威說這是被中世紀的學術觀念所支配的教育。杜威認為兒童的主要心理特征，不是注意那種在跟外界事物相符合的意義上的真理。在兒童理智尚未興旺時，就使用這種既“無限地追溯過去”，又“無限地伸向空間”的教材，這無異于“在兒童離開他熟悉的不多于一平方英里的自然環境以后，便使他進入一個遼闊無垠的世界——甚至使他進入太陽系的范圍”。兒童的小小的認知能力和知識領域能不被壓得窒息嗎？另外，兒童的生活是一個整體和總體，可是一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解了。為著糾正這種錯誤，杜威提議：“學校科目的互相聯系的真正中心，不是科學，不是文學，……而是兒童本身的社會活動。”具體說，學校要“安排種種作業，如園藝、紡織、木工、金工、烹飪等，把根本的人類事務引進學校，作為學校的教材”。美國學校采用的經驗課程和設計課程就導源于此。有些教育家認為經驗或生活課程有損于智育水平，杜威便從古代和近代的哲學演變作了論證。他說，古希臘的柏拉圖和亞里士多德都把經驗和知識不恰當地對立起來，認為經驗是純屬事務性質的，而知識是與事務無關的；經驗表現為對物質的興趣，而知識是關于精神和理性的；經驗是附屬于感覺器官的低級認識，而知識那么是理智的、高超的；經驗在于滿足一時一事的欲望和需要，知識那么探求永恒的普遍的真理。實際上，經驗和知識是統一的，不是兩元的。經驗的產生有賴于感覺器官接受外界刺激，然后由人對之作出反響，而作出反響時既要利用舊有的經驗，又須作出新的假定，從而獲得新事物和新意義，即知識。活動、思維和知識是結為一體的。因此，依據生活經驗考慮課程和選擇教材是正確的。杜威還從教學效果進行論證。他說，不從生活經驗而選擇教學內容，以致把專家注重的高深知識教給兒童，兒童不需要，不理解，不喜愛，必然是“上一堂課等于受一次苦役”。如果要學生取得成果，就必須對學生懲戒打罰，訴之權威原那么。反之，如果兒童是起點，是中心，是目的；只有兒童提供標準；一切科目都處于附屬地位，是兒童生長、生活和經驗改造的工具，它們須以效勞于兒童生長的各種需要來衡量其價值，學校就成為兒童和青少年的樂園了。他甚至說，學校中求知識的真正目的，不在知識本身，而在學習獲得知識以適應需要的方法。杜威曾被人指責為僅僅鼓舞兒童從生活中學習。由于兒童能力不高而接觸面窄，遂流為對零星片斷的常識的追求，無法取得系統而專深的學識，因此，他反對教條主義，卻陷入了經驗主義。這種批評是有道理的。由于以杜威為旗幟的進步教育派在這方面曾經呼吁得越過應守的限度，這種評議更是可以理解的。不過，杜威是一向從綜合觀點和開展觀點來觀察和處理問題的。所謂綜合觀點就是他不把知和行以及經驗和知識等對峙起來，而是辯證地把它們關聯起來使之成為整體。所謂開展觀點就是他把社會、人類和兒童不看作一成不變的，卻看作是存在于持續開展變化之中的。杜威在《民主主義與教育》中，把兒童和青少年的學習分為三個層次，說教學是“連續重建的工作，應從兒童現有的經驗進入有組織的真理研究的階段”。他認為兒童由4至8歲為通過活動和工作而學習的階段，所學的是怎樣做，方法是從做中學，所得的知識得自應用，并為著應用，不是為了儲藏。由8到12歲為自由注意學習階段，這時兒童能力漸強，可以學習間接的知識，如通過史地而學習涉及廣泛的時間和空間的知識；但間接知識必須融合在直接知識之中，須應生活之需而為生活所用，否那么呆讀死記竟或成為大腦負擔，便似不但不能利用從敵人繳獲的戰利品，反而為戰利品所拖累了。第三階段為12歲以后，屬于反省注意學習時間，學生從此開始掌握系統性和理論性的科學知識或事物規律，并且隨而習得科學的思維方法。杜威指出，教育最初須是人類的，以后才是專業的。科學家的出發點是追求知識，兒童的出發點是生活生長，兩者不同。怎奈大學教學用的是適合科學家的方法，中學向大學取法，小學又向中學仿效，從上到下一律側重邏輯安排而無視心理程序，便造成悲劇。杜威在芝加哥實驗學校和在《明日之學校》中稱贊的學校，屬于學習的前兩階段，在理論闡述中便大談游戲階段和自由注意階段應遵守的原那么。倘假設那時他繼續進行高年級的實驗，就將發表更為全面的建議了。實際上，杜威在芝加哥實驗學校不只叫兒童從做中學，對于高年級也設置了比擬高深的學科。歐洲教育家赫爾巴特注重教學的教育性，呼吁不能只教書而不育人。杜威認為行和知是良好的伴侶，是攜手共進的，而“從做中學”頗能充分發揮這種效能。因為兒童在活動中求知，即會有真實的學習目的，會產生興趣和努力。所謂目的是對于活動開展的預見或假定，有理性因素存在；所謂興趣和愛好，那么是情感；所謂努力就是堅毅的意志的根子。所以在生活、生長和經驗改造中進行教學，必然是知、情、意連帶向前而無法牽強劃開的，教育性教學乃是自然表達的。在此須加提敘的是，由于進步教育的影響，有些學校認為兒童可以隨意活動和獵取經驗，既不制定課表，更缺乏嚴密選擇和組織的教材，為此杜威遂于1938年在《經驗和教育》中著力解釋說：“任何可以被稱為學科的，如算術、如史地或如自然科學，都必須導源于教材。這種教材在最初是存在于日常生活經驗范圍的；但是這樣從經驗中取得學習教材僅是初步階段的學習，再進一步，就須從更充實、更豐富和更有組織的經驗取得教材，這種教材編制就逐漸接近那種受過訓練的成人階段的學習水平了。”數千年來，教學每每是兒童深感痛苦的活動。夸美紐斯說：“學校是兒童心靈的屠宰場”，乃是極為逼真的描繪。近世學者通常以尊重或摧殘兒童為文明和野蠻的分野，號召熱愛兒童和尊重兒童。實際上，這個歷史轉變是經過漫長的過程的。無疑，盧梭曾于18世紀謳歌兒童天性善良和吶喊教育要歸于自然；但當時的兒童并沒有真正受到嘉惠。直到杜威的時代，人們仍認為兒童是成人的縮影，要學習成人知道的知識。正是杜威利用“兒童中心論”和“從做中學”沖鋒陷陣，兒童才真正從壓迫天性的教育中獲得了解放，學校教學才大為改觀。〔五〕道德教育論杜威的教學論以實用主義真理論為根底，他的德育論那么是以實用主義道德論為根底的。他在認識論上否認客觀真理，認為有用的經驗就是真理；在道德論上，他說：“某種事物被稱為有價值的，就是肯定它能滿足某些情況的需要。”簡言之，恰似有用的就是真理，在倫理學中，有用的就是善。杜威根據經驗主義的觀點，認為一般的、永恒的、普遍的、超越經驗的道德觀念是無意義的。以這種道德標準來判斷善惡，不啻是玩弄玄學和神學。他在《民主主義與教育》中引用古語道：“一個人做好人還不夠，須做有用的好人。”杜威還認為一般社會都需有政治、經濟、哲學、科學、宗教、倫理、藝術等因素，而民有、民治、民享的民主社會特別需要的乃是優良的公民道德品質，因為民主政治和道德覺悟不能分割。他以美國為例說，美國的民主傳統既不是技術的，也不是狹隘的政治的，更不是實利的物質的，而是道德的。沒有任何別的因素能夠代替道德而給民治社會以更多的支持，道德是民主社會最根本和最珍貴的柱石。他在《德育原理》中竭力闡述德育的意義。他在日本講學時說：“道德過程和教育過程是同一的。”他甚至說：“廣義地說，道德就是教育。”在德育實施方面，杜威的原那么是由活動中培養兒童的道德品質。這和他在教學論中主張“從做中學”如出一轍。過去的學校講授修身課或公民課，向學生灌輸道德格言和訓戒，強迫兒童記誦深奧莫測的道德術語。杜威批評這種從行為中抽象出來而孤立講述的道德學科，就像離開肉體的骷髏，也好似不要學生跳入水池而光給他講游泳術一樣地迂闊可笑。杜威主張學校要布置活生生的社會環境，叫學生生活其間，從而理解人與人相處之道，形成善良的習慣和態度。就是說，他們從自己實行做一個好公民中，學習公民學。也是說：“這種好的品格不是依靠單純的個人告誡、典范或說服所形成，乃是依靠某種形式組織的或社會的生活施加于人的影響，也就是社會機體以學校為它的器官，來產生道德的效果。”古希臘的蘇格拉底倡說“知德合一”，說人能知善便能行善，行惡是出于無知。有人還擊道，常常有人知善而不行，知惡而不改。杜威說這是人們只叫兒童學習空洞教條使然，如果兒童從生活經驗中真正掌握善惡的知識，那就會篤信篤行了。他又說，除非學校成為社會生活的典型，道德教育一定要一局部流為病態的，一局部流為形式的。所謂病態的是指教師僅注意防范和糾正學生的犯過行為，卻不知道在誘導學生從事正當活動中，就自然能夠抑制不良的習行。如果把防范和壓制看作比誘導行善的積竭力量更為重要，就無異成認死亡比生命更可貴，否認比肯定更可貴，犧牲比效勞更可貴。這顯然是謬誤的。所謂形式的是指一般學校有名無實地教善勸善，學生因為不關痛癢而無動于衷，往往佯裝向善，在思想感情上并無觸動，沒法樹立堅毅的品德。杜威曾以美國學校為例，指出美國是民主國家，但在訓練未來的國家主人翁時，總有一種偏見，總得給他們的自由愈少愈好。實際上，學生在學校中好好享受既充分又正當的自由，他們長大時才能善于理解和正確運用自由，而不致濫用自由，這樣才能給民主社會形成切實保證。其次，杜威在《德育原理》中反復提及“道德的目的是各科教學的共同的和首要的目的”。“知道如何把表現道德價值的社會標準加到學校所用的教材上，這是十分重要的。”在杜威看來，地理、歷史、數學等學科的教材，都應與生活緊密結合，絕不該和社會現實絕緣，否那么教學縱有學術價值，對德育也起不到作用。一個教師假設在歷史課中僅僅做到史實的羅列陳述，不力求與現實生活相溝通，就是傳授死知識，就無助于形成學生的品德。反之，如果一種科目被當作理解社會生活方式的手段而進行教學，它就具有積極的倫理內涵了。理由是把歷史事實聯系到社會生活，便能使學生受到啟發，理解人與人和人對社會應有的責任、應盡的義務和應持的態度，這樣的教學就成為德育的組成環節了。另外，杜威把學校的現實生活、教材和方法三者稱為學校德育的三位一體。在方法方面最主要的是抓著學生的感情反響，培養學生愛善和好善的精神力量。杜威認為兒童秉賦著行善的本能沖動，教育者要因勢利導。他認為兒童生來就有施舍、勞動和效勞的自然欲求，如不利用，一種積累起來的反社會精神的影響，就將遠遠超過我們的想象。教師要將這種本能沖動引導到叫兒童從內心就喜歡做善人，行善事，而不是為了教師表揚和獵取獎品等外在的動機才行善。顯然，叫兒童有樂善、向善的思想和行為，非有濃重的道德感情不可。杜威曾把蘇格拉底的“知識即道德”的理論和基督教崇尚的宗教感情作了比擬，斷言“能信仰上帝自然能實行道德”。他還認為人人都不需經過訓練而自然地表現出宗教情感，所以人人應信仰宗教。人稱杜威是極為敬謹的基督教徒，這不是偶然的。這種給“神道設教”作解釋是缺乏取的。三、杜威教育思想的影響和評價杜威實用主義教育思想改造了美國舊教育和建立了美國新教育，其功績是公認的。漢德林〔OsscarHandlin〕在《杜威對于教育的挑戰》中說，在19世紀末和20世紀初的轉折時期，美國教育急需強烈激蕩和震動的關頭，杜威掀起的波瀾是壯闊的，其意義是爆炸性的。這個論斷很有道理。美國19世紀末興起的進步教育運動，以杜威的理論為旗幟，其排山倒海之勢正說明杜威的思想切合時勢之需。當然，杜威在美國長期遇到對立面。以貝格萊〔WilliamBagley〕為代表的要素主義派和以赫欽斯〔RobertM.Hutchins〕為代表的永恒主義派，都注重文化遺產和永恒真理的教育價值，反對杜威的主張。貝格萊于1938年組織要素教育學會，針對中小學改革提出了綱領；赫欽斯于同年著成《美國高等教育》，系改革高等院校的名作。要素教育論者倡說文化遺產構成文明的人類社會，教育不能徒重一時性的生活之需，削弱吸取文化財富的努力，導致文明社會的崩潰。永恒教育論者說真理是亙古不朽而不隨時間、空間幻變的，教育昧于滿足當前需求而忽略培養熱愛永恒真理的美德，是因小失大，因為“由理智美德的培養所構成的教育是最有遠大之用的教育”。赫欽斯講：“教育是從事人的智力開展的工作。”“如果要通過使人們獲得最重要的學科知識來開展他們的智慧力量，我們必須從這樣的命題開始，那就是和很多美國社會科學家的信念相反，實踐和經驗的資料對我們的用處是有限的，哲學、歷史、文學和藝術在最重要的問題上給我們以知識，而且是重要的知識。”兩派一致尊重根底學科和根底知識，指責實用主義為非理性主義。杜威的教育理論遭到更嚴厲的批判是在第二次大戰之后。1957年，蘇聯人造衛星上天，震驚了美國的朝野。哈佛大學校長科南特〔J.Conant〕說：“本世紀30年代和60年代的比照不是程度上的差異，而是性質的不同。”這將“引起另一次美國教育變革”，以適應“分裂的世界”和“核武器的時代”。海軍中將李科弗〔H.G.Ricover〕在《美國教育——全國性的失敗》中指出：“蘇聯以貧困而不民主的國家竟然培養出大量高水平的科學技術專家，應在美國教育中產生珍珠港事件那樣深刻的影響。”他認為美國必須借此在教育上創造奇跡。他指出，蘇聯衛星上天意味著蘇聯在國防、生產、科技方面正對美國的領導地位進行挑戰，呼吁“具有訓練的人力只有從徹底改造的教育制度中來培養，這種教育制度要有跟美國當前教育制度完全不同的目的和比擬高的學術標準”。教育學者貝斯特〔Bester〕早在1953年也曾說：“真正的教育就是智慧的訓練。”又說：“如果我們嚴肅地對待教育工作，我們就不能用次等的智慧訓練來叫我們的平安去冒風險，正如我們不能用武庫中次等的武器，來叫我們的平安去冒風險一樣。”他甚至說美國教育工作者“滿足于廢棄智力的價值而在智力的和文化的真空中，為開展教學技術而開展教學技術”。這種反理智主義的歇斯底里不僅威脅著學校，還威脅著自由本身的存在。伴著一片責備而來的是公布《國防教育法》，派遣蘇聯教育考察團，重視科學教學，編著高難度的教材，加強師資培養，等等。無奈欲速那么不達。到60年代，人們又對杜威重新估價。印第安那大學的萬·梯爾〔W.VanTill〕在1962年發表的《進步教育果真過時了嗎》一書中說：“過于性急的掘墓人隨著20世紀前進，必將發現他們誤認的死尸恰恰是有極為強大的生命力的。”西爾伯曼〔CharlesSilberman〕在1970年發表的《教室里的危機》一書中說：“改革派學者無視了以往的經驗，特別是20年代和30年代教育改革的經驗。他們不理解他們所涉及的問題幾乎都曾被杜威等人早已闡述過了；也不知道他們想搞的工作，都曾被杜威和富萊茲納〔A.Flexner〕①早就闡述過和搞過了。”曾被視為反面教師的杜威居然又被重新肯定了。①富萊茲納：美國教育學者。杜威教育思想不僅在美國享有權威，而且享有國際權威。20世紀初期，杜威的教育學說通過凱興斯泰納〔G.Kerschensteiner〕而傳之德國，通過克拉巴柔〔E.Claparoe〕①而傳之瑞士，通過拜梯爾〔G.Bertier〕②而傳之法國，通過芬德來〔J.Findlay〕③而傳之英國，以后現陸續地傳之眾多國家。以英國為例，英國里丁大學教授伯納德〔H.C.Barnard〕在《英國教育史》中說：“杜威雖是美國的教授，但對于英國曾產生巨大的影響。”因為杜威的許多論點切合英國實情。伯納德把英國教育學者沛西·能〔P.Nunn〕和杜威作了比擬，沛西·能把教育目確實定為開展個性；杜威把學校視為使學生社會化的場所，要想充分開展個性，就不能和廣闊社會隔絕，像建筑在沙漠和深山中的修道院一樣。伯納德說：“事實上，學校乃是社會開展的策源地。沒有任何人曾像杜威那樣充分地理解這一事實的含義和應用。”沛西·能本人同樣稱贊杜威是解放教師的智力的偉人。英國最有權威的哲學大師羅素那么說：“任何對于人類的未來開展感到興趣的人，應當特別對美國進行研究。就我看來，本世紀內在哲學和心理學方面最杰出的成就產生于美國。聰明機敏的美國在其粉碎歐洲的桎梏而取得成功時，已經開展了一種不同于傳統的嶄新眼光，這主要是詹姆斯和杜威的研究所結成的碩果。”又說：“杜威的見解，我幾乎全然同意。”以法國為例，巴黎大學于1930年授予杜威和愛因斯坦榮譽博士時，該校文學院長稱杜威是“美國天才的最偉大最完全的表達者”。有人說這個贊揚出自法國權威學者涂爾干〔E.Durkheim〕之口。杜威對蘇聯的影響也不小。美國一些開明之士，其中包括杜威，對于蘇聯十月革命是歡呼的，說它是新政治的富有意義的創見。20年代末和30年代初美國出現嚴重的經濟恐慌，他們更羨慕蘇聯的方案經濟。杜威于1923年通過盧那卡爾斯基而赴蘇考察，他以考察團長的身份在莫斯科和列寧格勒參觀學校，大力贊揚蘇聯實施真正的新教育，是人類教育的歷史車輪的推動力。莫斯科第二國立大學校長品克微奇認為杜威是很接近馬克思主義和共產黨的人。但30年后期，杜威嫌斯大林偏激和民主缺乏。1936年蘇聯新憲法公布，開展批判兒童學，曾經在蘇聯流行一時的