所謂“結構化”，就是將逐漸積累起來的知識加以歸納、整理，使之條理化、綱領化，綱舉目張，而不只是堆積在一起，雜亂無章。結構化除了其本身自帶的屬性，還應是一種高階認知的呈現(xiàn)樣態(tài)，所折射的是一種宏觀層面的、系統(tǒng)科學的思維方式。用這樣的觀念對單元學習任務進行結構化的設計有著積極的意義。何為單元？崔允漷教授指出：“一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程。”教科書中的教材內容單元與學習單元最突出的區(qū)別在于，前者表現(xiàn)為一個單元通常是一個主題下幾篇課文，且無一個完整的“大任務”驅動，沒有將素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點等要素按照某種需求和規(guī)范組織起來，形成一種有結構的整體。一、整體進行學習任務的分析美國心理學家米勒最早提出“任務分析”理論。20世紀60年代加則創(chuàng)造性地將“任務分析”融入教學設計研究中，他主張在進行教學設計時，要根據(jù)學習結果的不同類型進行相應的任務分析。單元學習任務設計要體現(xiàn)結構化的高階思維特質，首先需要對學習任務進行分析。崔允漷教授提出，“大單元”設計倡導大觀念、大項目、大任務與大問題的設計，其出發(fā)點不再是一個知識點、技能點或一篇課文。他認為，大單元設計可以讓教師像學科專家那樣思考，這樣才能有利于教師理解學科育人的本質。因此，任務分析有利于我們把握學習任務設計的適切性。我們可以通過學習任務和過程任務兩種類型進行分析。首先，要對單元學習任務的背景進行分析，見森林再見樹，充分體現(xiàn)單元“大”的特質。這就需要教師就政策層面進行背景分析，要認真研讀學科課程標準和學科教學基本要求，以確保設計的學習任務能滿足政策層面對學科教學的要求。其次，要明確課程標準下的單元內容的課程價值，把握每單元教學的總體要求。針對本單元的教學內容，我們要分析并明確它們在教材整體中的地位和作用，精準把握教學的基本內容、文本特點、教學重點、教學難點等，對教什么、教到什么程度了然于胸。再次，要對學生的已有生活經驗和學情進行分析，這也是對過程性學習任務的分析。學生作為學習任務完成的對象，也是學習任務完成的主體，他們已有的經驗和學情影響著單元學習任務的完成。所以，教師要重點分析學生的基本特征，比如，學生的學習起點在哪里，他們的認知基礎與技能達到怎樣的層級;分析學生的一般心理特點，怎樣的學習情境適合他們。另外，還要對學生參與單元學習任務時可能出現(xiàn)的狀況進行預判，以確保學習任務的順利完成。最后，要對單元學習任務本身進行分析。教師所設計的學習任務是否體現(xiàn)了單元教材的特點;任務本身與學生特征之間存在的關聯(lián)性是不是充分，特別是時間的分配和安排、內容的難易程度等;這些任務是否指向真實的學習情境，即學習的結果是否有利于學生在真實的生活、真實的世界中運用并促進問題的解決，全面指向培育學生的學科核心素養(yǎng)，從而促進學生必備品格和關鍵能力的形成。除了從上述內容分析單元學習任務本身以外，教師在初次進行結構化單元學習任務設計時，對學習任務設計的發(fā)展線索也要做到心中有數(shù)。20世紀60年代加將“任務分析”納入他的研究中，70年代兩位研究數(shù)學教育心理學的學者詹維爾、貝爾的主張也為各科教師提供了新的視角。詹維爾強調學習環(huán)境的適宜性，主張以任務為媒介研究與情境相關的各種問題;貝爾則指出要從不同的教學方法上關注學生的學習，教學設計要通過特定的教學方法來考慮，而不是從任務本身出發(fā)。這些研究為產生學科任務設計的理論框架提供了支持。二、嘗試運用“教育中的設計科學”結構化的單元學習任務設計，通常以“任務群”的樣態(tài)出現(xiàn)，它需要任務與任務之間存在內在的聯(lián)系，并構成一個體系。隨著普通高中新課程標準的出臺，“學習任務群”成為熱詞，它整合了學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，促進學生核心素養(yǎng)的整體發(fā)展，其結構化的特質十分明顯。小學層面對學習任務群的關注度也越來越高。小學語文部編教材第四冊第三單元圍繞“傳統(tǒng)文化”主題，編排了《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》《“貝”的故事》《中國美食》等四篇課文，以淺顯的韻文為主，形式活潑，內容豐富，引導學生在不同的語境中學習生字詞，激發(fā)學生的識字興趣，同時感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。一位教師為本單元設計了這樣的學習“任務群”：【任務1】把課文《神州謠》朗讀給爸爸或媽媽聽。【任務2】能朗讀并背誦課文《傳統(tǒng)節(jié)日》，并選擇其中一個節(jié)日，向你的同桌講一講你是怎么過節(jié)的。【任務3】能把《“貝”的故事》完整地講給家人聽。【任務4】能在家人的幫助下制作一道簡單的美食，并在標簽上寫一寫這道美食的名稱。初看教師的任務設計似乎還不錯。任務一是強化朗讀課文的能力，任務二是強化背誦和口頭表達的能力，任務三是強化完整講述故事的能力，任務四是突出動手實踐的能力。從整體上看，四個任務之間的關系是遞進式的，會讀、會背、會講、會制作，難度在逐漸提高。然而，我們仔細分析一下，不難看出這樣的單元學習任務設計還存在著明顯的不足。首先，教師對單元學習任務的認識上存在片面性。在與教師交流的時候，他很委屈地說：“為了設計這個學習任務群，這個單元的四篇課文我都兼顧到了。”如果從“大單元”的角度來審視這一組任務，設計了四個任務就一定是任務群了嗎？每篇課文都兼顧了就是大任務了嗎？我們發(fā)現(xiàn)，這位教師只是給每個單篇課文設計了一個任務，他關注的依然是內容單元而不是學習單元，這樣構成的“學習任務”充其量可以視作“多任務”。結構化并不是任務的簡單相加，“多任務”并不一定等同于“任務群”，真正意義上的“任務群”應基于學習單元，需要體現(xiàn)“大觀念”“大項目”“大任務”“大問題”之“大”，即整體性、統(tǒng)率性，上述設計顯然不足以滿足這一標準。其次，四項學習任務需要達成的目標還停留于“能力目標”階段，更多體現(xiàn)的是“讀”“說”“寫”等方面的技能點。最后，教師在進行學習任務設計時往往憑借已有的教學經驗，這四項學習任務的樣式并沒有獨特性，缺乏設計感，看不到語言材料所表達的意圖、情感與思想等。如果還只是停留在教師經驗層面的話，學習任務就上升不到設計的高度。主張嘗試運用教育中的設計思維，旨在強調在設計思維的理念下，可以認識到單元學習任務的設計不是僅從某個問題入手，而需要將任務置于一個大的課程背景或學習情境中，從目標或者要達成的成果著手，通過理論來指導、調整設計，而不是單憑個人經驗。因為任何一門學科都不能完全脫離其他學科而獨立發(fā)展，理論的指導可以揭示為什么這么設計。因此，在大單元這一設計思維的統(tǒng)領下，上述案例中的單元學習任務可以稍做調整：【任務1】用自己喜歡的方式制作生字卡片，體現(xiàn)傳統(tǒng)文化的元素。做好后可以和你的好朋友交換各自制作的卡片，相互學習，也可留作紀念（一周內完成）。【任務2】圍繞傳統(tǒng)文化主題，任意選擇2至3個本單元出現(xiàn)的詞語，用上它們給爸爸媽媽講一講有趣的文化故事，讓爸爸媽媽為你點贊。【任務3】了解本地區(qū)的美食特點，研究發(fā)現(xiàn)美食中的傳統(tǒng)文化，并制作一道簡單的美食，同時寫下制作的過程，為它制作一個小廣告（兩周內完成）。三項任務，構成任務群，將目標、課時、情境、知識點按需求和規(guī)范組織起來形成有結構的整體，其結構化的特點具體表現(xiàn)在：觀念之“大”，體現(xiàn)為主題的同一性——都圍繞傳統(tǒng)文化做文章，“留作紀念”“點贊”這些詞眼則充滿了人文的意蘊;項目之“大”，體現(xiàn)為這些任務需要小朋友整合多種學習方式才能完成;問題之“大”，體現(xiàn)在它還基于研究發(fā)現(xiàn)的視角來設計整個單元學習的任務，目標不再止于單個知識點、技能點或單篇課文，而是基于對年段的要求，體現(xiàn)學生達成目標進階的特點，讓學習任務群呈現(xiàn)為“任務鏈”——思維是一種線性發(fā)展，由淺入深，一步一步走向深刻。三、適時整合多種教學方式和內容20世紀80年代，威特提出，數(shù)學教育涉及數(shù)學、教育學、心理學等領域，是一門跨學科的科學，學科間的整合應該融入數(shù)學教學中。基于教學單元的設計方法因此被提出。任務設計也被賦予了新的特點，任務的選擇不再拘泥于某個單一的知識點，而是涵蓋單元目標、相關材料等。因為學生對知識的學習只有實現(xiàn)概念化、結構化、自動化和策略化之后才能真正促進問題的解決。因此，我們要以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，將若干學習項目組成學習任務群。由于任務通常包含了豐富的資源，教師精心設計的任務及相關資源有利于他們教學方式的轉變，多種學習方式和內容的整合成為單元學習任務結構化設計的重要目標，任務的設計更多地指向對學生學習活動本質的關注，而不是為了任務而任務，即不是任務本身。我們可以運用一些工具，讓單元學習任務的結構化特點更加清晰。比如為了讓學習任務的目標由零散走向整體關聯(lián)，可以建構教學目標網(wǎng)絡圖。這張網(wǎng)絡圖主要以教學目標為內容進行設置。不同于單篇課文的教學任務目標的設計，單元教學目標網(wǎng)絡圖需要先構建起單篇的學習目標，然后對其進行整合，確定單元學習任務目標的主干，然后每篇課文的重點學習目標圍繞著它展開、排列。除了目標網(wǎng)絡圖，還可以建構單元知識點的整理圖。同樣，先對單篇的知識點進行整理，然后確定主干。還可利用思維導圖這一工具來展示單元教學目標和知識點。思維導圖在構建結構清晰的知識網(wǎng)絡體系方面具有獨特的作用，有利于教師更加直觀清晰地把握單元教學目標和知識點。同時，思維導圖、網(wǎng)絡圖、整理圖的運用，可以幫助教師對照圖表，進行學習任務的序列設計。為了更好地整合教與學的方式和內容，我們可以積極探索任務驅動式的綜合性學習，將單元學習任務設計與綜合性學習相結合。綜合性學習更多地表現(xiàn)為一種隱性課程。課程視野下的綜合性學習設計要遵循課程的基本要求進行，應依據(jù)學科課程的學段目標、教材內容和學生學情來具體確定綜合性學習單元的教學目標、專題分布和活動安排。可在每學期初對綜合性學習進行整體架構，在一個或幾個單元學習結束后，將分式學習與綜合性學習交叉進行，每學期設計二至三項，形成序列。綜合性學習的設計重視學生的自主探究性學習，包括主題選擇、活動目標、活動過程、活動評價、活動反思等，通過真實情境的創(chuàng)設，采用對話型、采集型、探索型、使用道具型、引導型等任務驅動，指向語言積累與運用，促進學生學科素養(yǎng)的提高。一位小學語文低年級教師以《奇妙的聲音世界》為主題設計了