教育心理學

第二章中小學學生身心發展與教育中學生心理發展的特點中學分為初中階段和高中階段。初中生和高中生在心理上存在差異性。初中生：11、12歲—14、15歲。童年期向青春期發展的過度時期，也是個體發展的關鍵時期。半幼稚半成熟，半懂事半不懂事，半兒童半成人。高中生：14、15-17、18歲。青年初期和學齡晚期。生理發育基本成熟，學習態度更加自覺，學習方法更加科學，心理發展水平不斷提高。

初中生心理發展的特點一、初中生心理活動過程的一般特點心理現象心理過程個性心理認知過程意志行為過程情緒情感過程個性傾向自我意識個性特征認知（認識過程）認知也被稱為認識，是指人認識外界事物的過程，是人腦對客觀事物的屬性、特點及其規律的反應。是人類最基本的心理活動過程之一。包括感覺、知覺、記憶、思維、想象等。初中生認知的特點注意

注意是心理活動或意識對一定對象的指向與集中。

指向性、集中性例：看電影時，會把注意力放在電影的臺詞、動作、演員上而忽略了電影院的觀眾。考試時，學生必須排除其他刺激干擾，把心理努力集中在特定的刺激（試題）上。注意分為不隨意注意、隨意注意和隨意后注意三種。不隨意注意是指事先沒有目的，也不需要意志努力的注意。這是一種消極被動的注意。隨意注意是指有預定目的，需要一定意志努力的注意。這是一種積極主動的注意形式。隨意后注意是注意的一種特殊形式，是指有自覺目的但不需要意志努力的注意。同時具有不隨意注意和隨意注意的某些特征。

例如，初學文言文時，你可能對“之乎者也”這一套不感興趣，只是為了完成學習任務，這時候的注意是有意注意。以后，當你對文言文的基礎掌握之后，對文言文本身產生了興趣，憑興趣可以自然而然地將注意力集中到學習上，這時候的學習就是有意后注意了。如對古典文學名著的欣賞。注意還可以分為選擇性注意、持續性注意和分配性注意。選擇性注意是個體在同時呈現的兩種以上的刺激中選擇一種進行注意而忽略另外的刺激。持續性注意是注意在一定時間內保持在某個認識的客體或活動上，也叫注意的穩定性。這是衡量注意品質的一個重要指標。分配性注意是個體在同一時間對兩種或兩種以上的刺激進行注意，或將注意分配到不同的活動中。初中生的有意注意比小學生有明顯的發展，由興趣引起的無意注意也經常出現；注意的廣度發展到較高的水平，注意的范圍接近成人的水平；注意的穩定性迅速發展，女生的發展較早但較緩慢，男生的發展較晚但更迅速；注意的分配和轉移能力發展較緩慢。感覺、知覺感覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的個別屬性的反映。知覺在感覺的基礎上產生的，是人腦對直接作用于感官的客觀事物進行綜合整體的反映。感覺和知覺是人們其他心理活動的基礎，一個人如果沒有感覺和知覺，就不能形成表象、思維、情感、意志等復雜的心理活動。（1）初中生的各種感覺已達到比較完善的程度，視覺和聽覺的能力已達到成人水平；（2）感知的目的性和精確性都有較明顯的提高，能按教學要求感知事物，更加細致的認識事物。（3）觀察的自覺性、目的性、精確性都有所發展。初二年級是觀察開闊性發展的一個轉折點，但在觀察復雜事物時，往往注意了次要的和偶然的而忽視了主要的和本質的。記憶記憶是頭腦中積累和保存個體經驗的心理過程，即人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。根據保持時間長短，分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶。

當客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內被保存下來，這就是感覺記憶，是記憶系統的開始階段。感覺記憶存儲時間大約為0.25秒--0.2秒。

短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為5秒—2分鐘，容量大約為7±2個單位。

長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性的存儲，保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身。記憶包括編碼、存儲和提取三個基本過程。信息編碼是人們獲得個體經驗的過程，或者說是對外界信息進行形式轉換的過程。存儲是把感知過的事物、體驗過的情感、做過的動作、思考過的問題等以一定的形式保存在人們的頭腦中。提取是從從記憶中查找已有信息的過程，是記憶過程的最后一個階段。再認和回憶是提取的基本形式。再認---選擇題；簡答題---回憶（1）初中生的有意識記占主導地位，記憶的目的性明確，能給自己提出不同的識記任務；（2）能運用一定的識記方法，從初二、初三開始能自覺運用意義識記，但也存在機械識記的現象，而且在女生中比較多；（3）形象記憶占重要地位。思維概念思維是借助語言、表象或動作實現的、對客觀事物概括的和間接的認識，是認識的高級形式。它揭示事物之間的關系，形成概念，利用概念進行判斷、推理、解決人們面臨的各種問題。分類直觀動作思維、形象思維、邏輯思維經驗思維、理論思維直覺思維、分析思維輻合思維、發散思維創造思維、常規思維（1）理解力的明顯提高，初二年級以后能理解事物的內在關系，能找到因果關系、主次關系、從屬關系和矛盾關系等。（2）抽象邏輯思維開始占主導地位，但很大程度上屬于經驗型。（3）初二是思維發展的關鍵期，學生的抽象思維開始由經驗型向理論型轉化；（4）初一初二學生的求同思維優于求異思維。思維形式成上升發展趨勢

概念掌握：能掌握數、理、化、政治中一些基本的抽象概念和概念系統

判斷推理：能根據事物的本質特征和內在聯系進行恰當的判斷和合乎邏輯的歸納或演繹推理。判斷---歸納推理—概念---演繹推理

2、情緒與情感（1）易感性、沖動性、兩級性明顯。12-14歲時情緒與情感發展最困難、最令人操心的年齡階段。（2）內容日益豐富與深刻。（3）對異性感興趣。3、意志（1）依賴性逐漸減少、根據目的做出意志決定的水平不斷提高、克服困難的毅力不斷增強，勇敢果斷的意志品質有時表現十分驚人。（2）存在受暗示性較大、蠻干等現象，對意志品質的理解往往欠全面欠正確。（3）動機帶有易變性、情境性、偶發性等特點。（4）自制力較差，容易出現打架斗毆現象（5）喜歡模仿，行為上有冒險成分。二、初中生個性發展的一般特點自我意識興趣理想自我意識概念：

自我意識是指對作為活動主體的自身的意識，即“我”（me）的意識，也包括對于自己與有關事物的關系，即能被稱為“我的”（my）。三種成分：

自我認識——個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價；

自我體驗——個體對自己的情感、情緒的體驗；

自我監控——對自己意志的控制。自我意識對學習的推動作用自我意識中包含兩個主要成分——自尊心與自信心對個人行為發生重大的影響。自尊心就是指尊重自己的人格，尊重自己的榮譽，不向別人卑躬屈膝，不容別人歧視侮辱，維護自我尊嚴的自我情感體驗。羞恥心是產生自尊心的基礎，沒有羞恥心的人，也沒有自尊心。在教學過程中，要充分發揮學生的自尊心與羞恥心的作用，尊重他們的意見和創新精神，正面引導，善于啟發，對于缺點進行適當的批評，做到“羞”為休，知“恥”為止。自信心是對自己力量的充分估計。特點：

（1）社會決定性。

（2）個體制約性。

（3）同一性。自我意識的發展奧爾波特的自我發展理論生理自我——自我意識的最原始狀態，是個體對自己物質形體的有關屬性、狀況、特征的自覺映像。社會自我——個體對自己種種社會屬性、社會關系及其特征、狀態等的自覺映像。心理自我——也稱精神自我，是對自己心理的屬性、狀態、特征和內容等方面的意識。透過自我意識去認識外部世界；個人價值體系的形成與發展時期；表現出自我理想；抽象思維有很大發展。中學生自我意識的發展特點1、“成長感”非常突出2、自我評價能力提高：從評價別人過渡到評價自己；由重復別人的評價到有自己的評價；由較片面的評價到較全面的評價；由對部分品質的評價到對各種品質的評價；由評價的穩定性到日趨穩定。3、自尊心的發展。興趣興趣開始分化知識性的興趣形成和發展積極的求知欲和好奇心理想少年多志三、初中生心理發展的主要矛盾1、獨立自主性的發展與依賴性的矛盾2、活動的欲望、能量的增強與認識發展不平衡的矛盾3、性生理開始成熟與性心理比較幼稚的矛盾。高中生心理發展的特點一、心理活動的一般特點注意：有意性有較大的提高，注意的集中性與穩定性迅速加強；注意的分配能力不斷提高；注意轉移的自覺性、靈活性不斷加強；注意范圍不斷擴大。感知和觀察：空間知覺和時間知覺有明顯的發展。記憶：善于有意識記和意義識記。思維：抽象邏輯思維高度發展；辯證思維明顯發展；思維的靈活性、敏捷性、獨立性和批判性繼續發展，思維的深刻性和創造性也有明顯發展。想象：幻想的范圍更加廣泛，而且更有科學根據、更符合邏輯。情緒與情感：內隱、復雜；友誼發展；兩性情愛意志：意志行為的目的性有明顯的提高；動機的穩定性逐漸占優勢；意志行動的堅定性迅速增強；意志行動的社會性不斷提高。二、高中生個性發展的特點1、自我意識：各種自我意識呈現交錯性；在理論上追求自我；對生理自我比較注意；自我評價更自覺、更深刻、更嚴格。2、興趣：具有明顯的廣闊性和深刻性3、世界觀初步形成。

世界觀是一個人對自然、社會和人生問題帶來根本性的總觀點。從心理學的角度看，世界觀是心理結構中處于最高層次的東西，在一個人的心理發展中，世界觀是最后形成的。世界觀的形成是一個人個性意識傾向發展成熟的主要標志。三、高中生心理發展的主要矛盾1、個人理想與現實的矛盾2、價值觀與道德觀的矛盾3、職業選擇的種種矛盾第四節學生心理發展與教育認知發展與教育人格和自我意識發展與教育個別差異及其教育意義皮亞杰的認知發展理論皮亞杰(Piaget.J)是瑞士著名心理學家和哲學家，于20世紀60年代創立了“發生認識論”。一、認知發展的動力與過程認知發展是一個在已有心理結構即圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷反復，逐漸發展的過程。因此，要理解皮亞杰認知發展理論就需要理解他提出的圖式、同化、順應和平衡的概念。

圖式(schema)：表示一種認知結構或者心理結構，是指支配兒童行動的心理模式

。2．同化(assimilation)皮亞杰認為智慧的本質是適應，而適應的是通過同化與順應來調整圖式以對環境做出反應。同化就是把新感知的材料或經驗納入到已有圖式中從而理解新事物的過程。

3．順應：改變已有圖式來理解新經驗的過程。4.平衡：同化與順應之間的不斷協調。當個體的經驗不能與預期相匹配時，它就會出現。認知發展的過程就是已有的圖式-同化-不平衡-順應-平衡-認知不平衡二、認知發展的階段（一）感覺運動階段（thesensorimotorstage，0-2歲）依賴感覺與運動來認識事物。本能性的反射發展到目的性的活動。出現客體永恒性（objectpermanence）：即嬰兒能意識到即使物體從眼前消失，但它們仍然存在。延遲模仿：榜樣離開，間隔一段時間如隔天后，表現出榜樣的行為。（二）前運算階段（thepreoperationalstage，2-7歲）：前運算階段兒童的思維比感覺運動階段更加符號化、象征化。與感知運動階段相比，本階段兒童的思維并不是通過動作或行動來進行，而是通過符號和表象表征進行的，即兒童能夠使用心理符號去重建或再現以前或當前的經歷，但還不具有運算思維的能力。前運算階段可以分為符號功能亞階段與直覺思維亞階段。符號功能亞階段(symbolicfunctionsubstage，2-4歲)：符號功能(symbolicfunction)的出現是這一階段幼兒發展的最顯著特點，皮亞杰所說的符號功能不僅包括用詞匯表征事物，也包括用一事物代替或表征另一事物。直覺思維亞階段(intuitivethoughtsubstage,4-7歲)：兒童開始運用初級推理，希望知道所有問題的答案。皮亞杰稱為“直覺型”，是因為兒童對于自己知道什么是非常的確定，但不知道自己是如何得到這些知識的。他們經常說自己知道某些事情，但這不是通過邏輯思維得到的。前運算階段兒童的思維有很大的發展，但還不具備還運算（operation）的性質，運算在皮亞杰理論中是指一種可逆的心理表征。前運算階段兒童的思維有許多局限：1.自我中心（egocentrism）：兒童只能夠從自己的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不能明白他人的感覺。2.中心化（centralization）：只注意物體或活動的一方面，而且通常是那些具有感知優勢的方面，而忽視了其它方面。3.不能逆運算（inabilitytoreverseoperation）：不能夠改變思維的方向，使其回到出發點。4.泛靈論(animism)：把生命特征賦予無生命的物體。5.轉換推理(transductivereasoning)：前運算階段兒童的一種從特殊到特殊的推理形式。“我沒睡午覺，因此這不是下午。”

（三）具體運算階段（theconcreteoperationalstage，7-11歲）具體運算是一種和真實的、具體的物體相關的可逆的心理活動。與前運算階段相比，具體運算階段的兒童能夠運用邏輯思維解決具體的問題，即能夠進行邏輯推理和運用邏輯思維解決問題，但需要事物和直觀形象的支持，不能夠進行純符號運算。這一段兒童的思維具有以下特點。1.去中心化(decentering)：能夠考慮事物的多個感知特征，得出具體問題的解決方法。2.可逆性（reversibility）：運算思維的基本特征，指能夠改變思維的方向，使其回到出發點。

3.守恒（conservation）：當物體的外觀在某些表面上發生變化時，仍能夠認識到物體的本質沒有發生變化。4.分類（classification）：根據物體的共同特征歸入不同類別的過程。5.序列化(seriation)：是指能夠根據大小、體積、重量或其它的一些特性對一系列要素進行心理上排序。6.推斷事實（inferredreality）：透過表面現象對于事物真實意義的推斷和理解。（四）形式運算階段（theformaloperationalstage

，11歲-）隨著皮亞杰認知發展的第四階段——形式運算階段的出現，個體開始形成解決抽象問題的能力。形式運算的發展提供了對各類問題進行推理和形成邏輯的能力。盡管這些問題的解決在具體運算階段可能已經得到了實現，但使用的方法卻明顯不同。維果茨基的最近發展區理論良好的教學應走在發展前面兒童有兩種發展水平：現有水平——由一定的已經完成的發展系統所形成的兒童心理機能的發展水平；即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。

最近發展區是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。支架式教學環節：搭建支架

、進入情境、獨立探索、協作學習。類型：示范解題步驟；

進行“出聲”思考，讓學生理解操作時的思維過程；

使用提問，激發學生的思維；

改變教學材料，以層層推進式發展學生能力；

提供書面或口頭的“提示和線索”，引導學生思維。

人格的發展人格也稱個性，是各種心理特性的總和，也是各種心理特性的一個相對穩定的組織結構。是構成一個人的思想、情感及行為的特有模式，這個模式包含了一個人區別于他人的穩定而又統一的心理品質。人格的特性：獨特性、完整性、穩定性、積極性、功能性、自然性和社會性的統一。人格發展階段教學策略第一階段：父母不僅要重視育兒技巧，更要重視育兒時親子關系的雙向性。第二階段：應允許并鼓勵兒童去做一些力所能及的事情。第三階段：提供兒童開展各類游戲或自己從事某些活動。第四階段：要善于利用各種心理效應和強化手段。第五階段：要幫助或引導學生的人格、心理、性別和社會等方面的發展。影響人格發展的社會因素1、家庭教養模式——權威型、專制型、放任型、忽視型權威型：接受+控制。理性且民主，也是效果最佳的教養模式。兒童是最成熟的，有能力，獨立性強，自信，知足，愛探索，善于控制自己，喜歡交往，自我肯定。專制型：拒絕+控制。要求孩子絕對服從自己，常以冷漠、忽視的態度對待孩子。兒童不太知足、不安全、憂慮、退縮、懷疑、不喜歡與同伴交往。放任型：接受+容許。父母對孩子抱有肯定的情感但缺乏控制。兒童最不成熟，缺乏自我控制和探索精神，有極強的依賴性。忽視型：拒絕+容許。父母對孩子既缺乏愛的情感和積極反應，又缺少行為方面的要求的控制。孩子易形成自暴自棄的人格特點。正確的教養方式：及時溝通、體貼入微、適當要求、監督學習2、學校教育3、同輩群體

同輩群體是兒童學習社會行為的強化物；同輩群體又為兒童的社會化和人格發展提供社會模式或榜樣。學生個別差異及其教育意義認知差異認知過程是指學生獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。（1）認知方式差異

認知方式又稱為認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而又穩定的風格。認知風格VS認知能力：能力是指成就水平，風格是偏愛方式；能力是人們能夠達到的最高行為，風格是人們的典型行為；能力是一種單級變量，有高低有好壞之分風格是一種多極變量，無高低與好壞之分。場獨立型與場依存性、沉思型與沖動型、同時型與繼時型、輻合型與發散型場獨立型——對客觀事物做判斷時，常利用自己內部的參照，不易受外來因素的影響和干擾；在認知方面獨立于他們周圍的背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物做出判斷。場依存型——對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據，他們的態度和自我知覺更易受到周圍的人們特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。場依存性的人對人文科學和社會科學更感興趣，場獨立型的人在數學和自然科學方面會更擅長。沉思型——反應慢，但精確性高，把問題考慮周全以后再做反應，看中解決問題的質量而不是速度。沖動型——反應快，但精確性差，急于求成，不能全面細致的分析問題的各種可能性。

沉思型兒童在中等難度知覺任務上的成績比較好，沖動型的兒童更容易分心、急于求成，成績較差。因此，在教學過程中，要給予沖動型兒童呈現沉思型學習的榜樣，并且給予積極的反饋。輻合型——個體在解決問題過程中常表現出輻合思維的特征，表現為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直到找到最適當的唯一正確的解答。發散型——個體在解決問題時表現出發散思維的特征，表現為個人的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發散到各個有關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產生有創見的新穎觀念。達斯等人根據腦功能的研究，區分了同時性與繼時性兩種認知風格。左腦優勢的個體表現出繼時性的加工風格，右腦優勢的表現出同時性的加工風格。繼時性——解決問題時，能一步一步的分析問題，每一步驟只考慮一種假設，提出的假設在時間上有明顯的前后順序。言語操作、記憶女性擅長于繼時性加工同時性——在解決問題時，采取寬視野的方式，同時考慮多種假設，并兼顧到解決問題的各種可能性。解決問題的方式是發散式的。數學操作、空間問題男性智力差異智力是指人的大腦理解社會、進行日常生活能力的復雜程度。1905年法國心理學家就制定出第一個測量智力的量表——比奈－西蒙智力量表，1922年傳入我國，1982年由北京吳天敏先生修訂，共51題，主要適合測量小學生和初中生的智力。這是一種年齡量表，以年齡作為測量智力的標尺，規定某個年齡應該達到的某一智力水平。1936年美國韋克斯勒編制了韋