課堂教學評價：源起·原則·建構摘要：課堂教學是根據(jù)課標和學情，將教學諸要素相互融合的綜合體，教學評價是保障教學質(zhì)量的重要舉措。但僅有評價理論，難免空泛，只靠實踐經(jīng)驗，又恐陷入片面。只有遵循理論發(fā)展脈絡、把握評價原則，基于實踐經(jīng)驗，提取關鍵要素，據(jù)此細化不同課型和學情的教學策略，從而保證學習在學生身上高質(zhì)量發(fā)生。關鍵詞：教學評價

源起

原則

建構教師肩負的職責是教書育人，思考最多的自然是教育教學問題，按照邏輯關系就是：圍繞教學目標，選擇教學內(nèi)容，運用教學策略，檢測教學效果，即為什么教、教什么、怎么教、教得怎么樣。其中，教學評價是保障教學質(zhì)量的重要舉措，且貫穿教學活動的始終。因為，好的教學應該是教、學、評一致的教學，需要通過教學評價把教學目標、活動和結果統(tǒng)一起來。基于以上現(xiàn)狀，可行路徑應當是厘清不同評價理論發(fā)展脈絡，提煉傳統(tǒng)評價方案經(jīng)驗，質(zhì)性評價與量化評價相結合，構建一個中觀教學評價框架，以便對接不同課型和學情的課堂教學，減少評價的主觀性和隨意性，提高評價的針對性和有效性，助力教學“增值”。一、溯源教育評價，厘清演變過程教育評價之父泰勒提出：評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學大綱在實際上實現(xiàn)教育目標的過程。關于教育評價的歷史發(fā)展階段有許多不同的觀點，對這些觀點的梳理，有助于我們正本清源，迭代升級。（一）比較四代評價，了解評價趨勢教育學術界普遍認為，第一代評價理論盛行于19世紀末至20世紀30年代的測驗時期，第二代評價理論興于20世紀30年代，以“描述”為標志的評價時代，第三代評價理論發(fā)端于1957年以后的教育改革并延續(xù)至20世紀80年代，不僅限于描述，而且對教學方法進行判斷［1］。其中，19世紀80年代初確立的美國教育評估標準，標志著美國教育評估最早進入了專業(yè)化發(fā)展階段[2]。前三代評價理論的突出缺陷是把評價對象排除在外，容易形成二元對立關系，評價過程主要依賴經(jīng)驗。第四代評價理論認為，評價主要取決于所有參與評價者的意見一致性程度如何。例如，美國ACEPT開發(fā)的課堂教學評價量表，由于具有較高的信度、效度和較強的可操作性，有超過400所學校使用，然而與英國政府教學評價的“八個標準”差異明顯，說明教學評價具有多樣化特點。當下，隨著第四代診斷性、形成性、發(fā)展性評價理論的興起與應用，推動教育評價進入了新階段。（二）升級教育評價，修正評價走向20世紀80年代以來，我國基礎教育評價進行了有益改革與嘗試。《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001年）明確指出：改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能，在實踐中逐步構建促進學生發(fā)展與教師成長的發(fā)展性教育評價體系。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010－2020年）進一步提出：建立科學的教育質(zhì)量評價體系，全面實施高中學業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價。可見，在實施發(fā)展性評價的過程中，要尊重學生的主體性和差異性，發(fā)揮評價的診斷、激勵和發(fā)展功能，為促進學生發(fā)展服務。隨著新一輪課程改革的轉型升級，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)將成為教學評價改革的新方向。教育研究工作者們鑒于中西方文化及教育觀念的差異，不斷構建適應課改理念的教學評價方案。比如，上海葉瀾教授“新基礎教育”教學評價三要素：教學設計、教學實施、教學反思[3]；首都師大邢紅軍教授教學評價“三維”模型：立德樹人、教學設計（目標、方法、手段、本質(zhì)、邏輯、創(chuàng)新）、教學技能（講授、演示、互動）[4]等。通過梳理教育評價發(fā)展脈絡，讓我們了解了教育評價演變過程及走向，知過往，立當下，瞻未來，定方位，避免評價陷入片面經(jīng)驗的迷思。二、把握評價原則，調(diào)適評價基準教學如同彈琴，先定基調(diào)，再彈曲譜，高低起伏，抑揚頓挫。教學的基調(diào)主要來自課標和學情。沒有課標，就會失去方向；不知學情，就可能過或不及，教學失當。（一）基于課程標準，細化評價目標2016年9月，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架正式發(fā)布，據(jù)此修訂了《普通高中學科課程標準》（2017年版），凝練出各學科核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)作為學生全面發(fā)展必須達成的素養(yǎng)目標，一方面可以作為教學目標，也可以作為教學評價的標準。但抽象的核心素養(yǎng)，難以操作和測量，需要依據(jù)教育目標分類理論進行細化，才能有標可依。比如，通過目標分類學，可將物理核心素養(yǎng)細化分層，以便逐級達到知識的積累、觀念的形成、思維的發(fā)展、能力的提升、責任的培養(yǎng)[5]。（二）基于學情分析，分層遞進評價傳統(tǒng)評價側重教師的教態(tài)、語言、手段、板書等教學技能，忽視教學活動中最為重要的因素----學生。而教學評價的一個重要品性就是基于學情，收集、解釋證據(jù)，改進教學方案，促進學生產(chǎn)生高質(zhì)量的學習結果和積極的學習體驗。客觀上，學生在思維方式、學習習慣、情感體驗等方面都存在個體差異。教育只有在了解個體差異，改善教育方法，才有可能獲得成功。子曰：因材施教；有教無類；過猶不及。因此，我們對“材”的判斷要準確，否則就會因教選材，過度教育，反而唉嘆上課如同“對牛彈琴”。豈不知“對牛彈琴”正是老師不了解學生、不研究學情的表現(xiàn)，既然學生如“牛”一般，又何必彈琴呢？因此，教學應以“掌握學習”為軸線分層遞進，開展適合學生發(fā)展的教育，而不是以時間為軸線趕進度，選擇適合教育的學生。奧蘇伯爾在《教育心理學》中寫到：“如果我不得不把全部的教育心理學還原為一句話，我將會說，影響學習的唯一的、最重要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況去進行教學。”三、完善評價要素，優(yōu)化評價策略腦科學和認知科學研究表明，教學方式不同，學習效果不同。教學如同渡河，既要明方向，又要有渡船，還要會劃漿。渡船就是方兒（要素），劃漿就是法兒（策略）。古時，有一國王病入膏肓，尋得民間名醫(yī)，結果所開藥方和御醫(yī)一樣，只是用法不同，療效卻很明顯，這就是方和法的區(qū)別。面對復雜的教學活動，我們能做的也只是開出一個方子，至于用什么法子，就要具體分析教學現(xiàn)場。可謂：教學有法，教無定法，貴在得法，靈活施法。（一）提取關鍵要素，重組課堂結構布魯姆在教育目標分類理論中，將教育目標劃分為認知、動作技能和情感三個領域，并細化為逐步提高的若干層次目標，認知領域分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價六個層次，動作技能領域分為知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣六個層面，情感領域分為注意、反應、形成價值觀、組織價值觀以及價值觀的個性化[6],將教學目標通過具體的層次表述出來，為評價實踐提供了可能性。課堂教學就是根據(jù)課標和學情，將教學諸要素相互融合的綜合體。僅有評價理論，難免空泛，僅靠實踐經(jīng)驗，又恐陷入片面，只有依據(jù)理論、基于經(jīng)驗，提取課堂教學關鍵要素，以優(yōu)化不同課型和學情的教學策略。有學者把新世紀以來的課改劃分為三代，但共性特點皆以“模式”冠名，雖名目繁多，立異標新，但大抵程式化意味濃厚，實質(zhì)仍未擺脫機械操練、分數(shù)至上的桎梏，人的因素沒有真正突顯出來。后模式時代，如果可以稱為第四代課改的話，應是以“問題”為中心，以學習“供給側”重組要素，教師主導，學生主體，雙輪驅(qū)動，教學相長。上文，葉瀾教授的“新基礎教育”教學評價“三要素”，邢紅軍教授的教學評價“三維度”，都是研究課堂教學評價的典范，沿著這個思路，我們還可以基于學校，提取具有校本特色的評價要素。如師大附中的“導學自主”、鄭州外國語的“思悟課堂”、淮濱高中的“三段六塊”、南陽一中的“三疑三探”、漯河高中的“三維六元”教學評價，都是本土化改良的成功范例。當然，在實踐中重組發(fā)展性教育評價要素，不僅要傳承評價的甄別、選拔功能，還要承載診斷、發(fā)展功能，需要提取新的評價要素，比如，動力機制、課堂文化、混合學習、思維進階、人際關系、學科情感等[7]，還有待進一步充實優(yōu)化。（二）細化教學要素，智慧靈活施法脫離具體教學情境的教學法，將會演變?yōu)榻處熁竟Φ谋硌荩c學生的真實成長關系不大，教學在很大程度上失去了它應有的教育意義[8]。所以，盡管課堂教學有方可依，但都要基于教學情境，需要在評價理論和關鍵要素的框架下，既不因循守舊，也不盲目跟風，既要開好方子，更要活用法子，才能讓學習在學生身上高質(zhì)量發(fā)生。略舉三例：1.為合作學習把脈。合作學習是學習科學大量研究成果證明了的有效學習方式，但實際效果并不看好，就是因為方子是對的，法子出了偏差。多數(shù)情況是因為：準備不足；時間有限；分工不明；話語霸權等（夏雪梅，2012）。通病之一就是“讓小組派代表發(fā)言，點對點的問答”，使小組合作流于形式，合作變“合坐”，學困生淪為陪讀。2.為講授法正名。新課改強調(diào)自主合作探究，講授法似乎“躺著中槍”，老師避之唯恐不及。但講授法的悠久歷史就足以證明它的教學生命力，因為有的內(nèi)容不適宜探究，若執(zhí)意為之，不僅影響教學效率，還會挫傷學生的積極性和自信心。有的老師為避免講授，大量使用多媒體，而其實質(zhì)還是一種灌輸式教學，只不過由“人灌”改為“機灌”而已。不必要的互動，就會擠占“認知資源空間”，阻礙有用資源的及時調(diào)用。當然，講授法不等于滿堂灌，而是要講授在學生的憤悱之時。3.為導學案定位。導學案，顧名思義是指導學生學習的方案，是集“導案”、“學案”、“練案”和評價于一體的導學性文本，具有“學生主體、目標明確、