遠程教育形態的分類學研究及其主要成果（下）

三代信息技術和三代遠程教育遠程教育的發生和發展始終都與信息技術、教育技術的發展緊密聯系在一起，并形成一系列歷史發展階段。20世紀70年代以來，函授教育和利用廣播電視、錄音錄像等大眾媒介開展多種媒體教學（以各國開放大學為主要代表）是普遍公認的遠程教育歷史發展的兩個階段。自80年代中期以來，一些學者開始提出信息技術和遠程教育代的理論，其中廣為傳播并被普遍接受的是伽利森(Garrison)、尼珀（Nipper）和貝茨(Bates)等人提出的三代信息技術和三代遠程教育的理論。伽利森1985年在澳大利亞國際遠程教育雜志上發表了題為“遠距離教育中的三代技術革新”的論文(1985)。他指出，遠程教育的發展可以歸結為與三代技術革新——函授，電子通信和計算機——相適應。技術革新和相應的遠程教育發送模式的轉變可以用相互作用和相對獨立這兩個概念來分析，這些概念反過來又為媒體及相應的遠程教育發送模式的分類學提供基礎。這些結構和分類學可以幫助遠程教育工作者更好地理解遠程教育的基本特征和選擇發送媒體。1989年，丹麥學者尼珀在他的論文“第三代遠程學習和計算機會議”中又一次發展了三代遠程教育的概念（1989）。他指出，第一、第二和第三代遠程學習是指遠程教育的三種模式，它們與通信技術開發和傳播的歷史發展相連結。第一代遠程學習即函授教學，其主要媒體是書寫和印刷材料。第二代遠程學習是60年代起發展起來的多種媒體教學，它將印刷媒體的應用和利用廣播電視、錄音錄像及部分利用計算機結合起來。第三代遠程學習引進電子通信技術，使遠程學習成為一種社會交流過程。從通信技術的觀點看，第一、第二代遠程教育屬于從教師到學生的單向通信和有限的雙向通信。第三代遠程教育則是師生之間以及學生之間的相互作用雙向通信。尼珀的概念在貝茨1991年的論文“第三代遠程教育和技術的挑戰”中得到了進一步的闡述和發展（1991）。貝茨注重指出第三代信息技術和遠程教育與前兩代在成本結構上的經濟學差異，及其對發達國家、尤其是發展中國家的特殊意義。經由貝茨的論述，三代信息技術及其相應的三代遠程教育的理論取得了廣泛的共識。例如，丹尼爾（Danie11996）、泰勒（Taylor1995，997）和許多學者都表明了對信息技術和遠程教育代的理論的支持，并繼續探討這一理論與各國高等教育發展、尤其是開放與遠程教育前途的關系。坎培奧和凱莉（Kel1y）則結合澳大利亞校外學習和開放學習的實踐提出并論證了三代信息教學和遠程教育在澳大利亞的歷史發展（1988）。丁興富則是最早在我國介紹三代信息技術和遠程教育理論并應用這一理論論述和探討我國函授教育、廣播電視教育和現代遠程教育發展歷史、戰略和前景的學者（丁興富1993，1998;以及在1992～1993年間由丁興富翻譯評述的佩爾頓（1990）和貝茨（1991）的論文）。

在對三代信息技術和三代遠程教育的分類界定上各位學者并不一致。伽利森（1985）對遠程教育中三代信息技術的劃分是：函授、電子通信和計算機。除了印刷、郵政服務和運輸技術外，他將電話、廣播電視和錄音錄像等通信技術以及使用上述多種通信技術進行多種媒體教學的開放大學都歸并在第一代函授教育中。于是，伽利森所指的第二代遠程教育建立在可以實現雙向實時同步通信的各類電子遠程通信會議系統上。主要包括雙向音頻會議和雙向視頻會議（以及音頻圖像系統）。伽利森將計算機以及基于計算機的多媒體、計算機會議和網絡技術等單列為第三代信息技術，可以支持異步或同步雙向通信。尼珀對三代遠程教育及其通信技術基礎的劃分是：函授為第一代，函授加上廣播電視、錄音錄像和部分計算機技術是第二代；第三代則建立在電子通信和計算機技術（包括音頻會議、視頻會議、計算機會議和計算機網絡）上，具有雙向通信的特征。貝茨主要依據尼帕的分類，但他將第一代主要界定為基于單一媒體技術的函授教育，可能以印刷材料為主，也可能以廣播或電視為主。他將第二代界定為多種媒體教學的大規模的工業化形態，但仍以印刷材料、廣播電視、錄音錄像這類單向通信技術媒體為主，還包括初期的計算機輔助教學技術，開放大學是第二代遠程教育的主要代表。第三代的界定與尼珀的一致。由此可見，尼珀和貝茨界定的三代信息技術和三代遠程教育代表了當今國際遠程教育界的主流觀點。伽利森的第一代，相當于主流觀點中的第一、第二兩代，而伽利森的第二、第三兩代合在一起相當于主流觀點中的第三代。后來，泰勒提出并發展了四代信息技術和遠程教育的理論（1995，1997）。他保持了尼珀和貝茨的主流觀點中的第一和第二代界定，而將主流觀點中的第三代進一步劃分成第三代“遠程學習”（相當于伽利森的第二代：雙向電子通信技術）和第四代“靈活學習”（相當于伽利森的第三代：基于計算機的通信技術）。最近，泰勒（1999）正嘗試進一步發展他的理論，從第四代基于計算機的通信技術中分離出計算機網絡雙向同步實時交互系統作為第五代。金伯格（Ginsburg1998）等也提出，依據雙向交互的程度將計算機網絡技術分成三代：第一代是網絡信息資源的發布或獲取技術，即單向地提供或搜索資源，包括各種資源、網站、數據庫之間的超聯結；第二代是網絡雙向異步、非實時通信，即通過計算機網絡實現電子郵件、電子公告欄、網絡練習和測試、計算機會議等多種技術；第三代是網絡雙向同步、實時通信，即通過計算機網絡來實現網上交談、網絡電話會議、網絡視頻會議、視頻點播系統（VOD）以及多用戶多維系統（MUDs）和多用戶面向對象系統（MOOs）等多種技術。最近，本文作者丁興富綜合各種研究成果，提出了三代信息技術和三代遠程教育的分期表(參見丁興富2000)。對于從20世紀90年代起的第三代信息技術(雙向交互的電子信息通信技術)和第三代遠程教育(電子遠程教育或開放靈活的遠程學習)，可以進一步劃分為多種類型(見表3)。表2

三代信息技術和三代遠程教育分期表分期年代遠程教育信息技術主要媒體第一代19世紀中葉到20世紀中葉函授教育傳統印刷技術、郵政運輸技術、早期視聽技術印刷材料照相、電話、幻燈、電唱、投影、錄音、電影、早期播音第二代20世紀中葉到80年代末多種媒體教學的遠程教育單向傳輸為主的電子信息通信技術大眾媒體(廣播電視、衛星電視)個人媒體(錄音錄像、光盤、微機)遠程電子通信(始)、計算機輔助教學第三代20世紀90年代起開放靈活的遠程學習雙向交互的電子信息通信技術遠程電子通信(續)、無線移動通信、計算機多媒體、計算機網絡、知識(智能)媒體、虛擬技術

表3

第三代遠程教育(開放靈活遠程學習)應用的雙向交互電子信息通信技術第三代信息技術主要類型主要技術構成教育應用典型技術舉例電子通信技術同軸電纜、光纖、衛星、數字微波、無線移動通信;數字數據(DDN)通信、異步傳輸模式(ATM)與幀中繼(FRN)通信、分組交換通信(PAC),寬帶綜合服務數字通信(B-ISDN)等直播遠程課堂、雙向交互數字衛星電視;音頻會議、視頻會議、音頻圖像;視頻點播、多媒體數據流衛星廣播、(VBI)技術計算機技術多媒體和超媒體網絡技術:局域網、廣域網、因特網(TCPIP協議集)、萬維網、信息高速公路、空間因特網計算機多媒體;網絡多媒體;網絡資源發布和搜索;網絡異步非實時通信;網絡同步實時通信綜合技術人工智能;虛擬技術;國家信息基礎設施(NII);全球信息基礎設施(GII)知識(智能)媒體、虛擬教室、虛擬圖書館、虛擬實驗室、虛擬校園、虛擬現實、全球虛擬大學

表4

生產模式和傳統教育及遠程教育的發展階段生產模式基于發展的階段傳統教育遠程教育1.前工業化手工業,師徒,牛津模式史前期:基于書本的獨立學習2.工業化:前福特主義大眾小學,中學的擴展第一代單一媒體遠程教育3.福特主義大眾中學,高等和繼續教育擴展第二代多種媒體遠程教育4.后福特主義大眾高等和繼續教育,混合模式第三代計算機網絡開放遠程教育(資料來源:〓法恩斯1993:11)

表5

遠程教育的三種實踐模式和三大理論學派三種實踐模式(在國家層次上)三大理論學派名稱代表名稱代表單一模式英國革命學派彼得斯、霍姆伯格、基更雙重模式美國、前蘇聯、澳大利亞趨同學派坎培奧、秦達德多重模式中國、加拿大、法國譜系學派穆爾、魯姆勃爾、西沃特（資料來源：依據丁興富1997a，1997b改編。）依據三代遠程教育的分類，第二代被確認為主要建立在單向傳輸的大眾電子通信媒體如廣播電視和印刷材料基礎上的大眾遠程教育。于是，第二代遠程教育與大規模的自治的遠程教學大學主流模式,福特主義的或最高度工業化形態的大眾遠程教育之間有著密不可分的關系。而建立在基于計算機、多媒體和以網絡、信息高速公路為代表的雙向交互電子通信技術基礎上的第三代遠程教育，與要求有更多的交互和協作、獨立自主和個體化的后福特主義、后工業化和后現代的遠程學習模式也顯示出緊密的關系。法恩斯（Farnes）在其論文“生產模式：福特主義和遠程教育”（1993）中，則更進一步將工業化生產方式和傳統教育及遠程教育的各個發展階段進行了類比和并行列舉，參見下面表4。遠程教育的三種模式和三大學派遠程教育三種模式和三大學派的理論是關于世界遠程高等教育實踐和理論的一種新分類體系，即在國家層次上，將世界遠程高等教育抽象概括為三種實踐模式，而在學術思想傾向上，將遠程教育理論抽象概括為三大學派，進而揭示遠程教育三種實踐模式和三大理論學派的關系。這一理論是丁興富在其博士論文《中澳遠程高等教育系統的比較研究》（1997a，1999）中首次提出并在此后繼續發展的（丁興富1997b）。這是對國際遠程教育實踐和理論比較研究成果進行高度概括的一種新的嘗試（見表5）。在這一分類體系中，丁興富首次提出并論述了以下三個論題（丁興富1997b）：·在國家層次上，世界遠程高等教育存在三種實踐模式和三大理論學派；·國際遠程教育界明顯存在著主流模式和主流學派；·近10多年來，國際上存在明顯的挑戰主流模式和主流學派的趨向。丁興富依據對各國遠程高等教育實踐的整體分析，綜合概括得出三種主要模式。它們是英國等國的開放大學單一院校模式，美、俄和澳大利亞的雙重院校模式，中國、法國和加拿大的多重系統模式。其中，開放大學模式（簡稱單一院校模式）是指以英國為代表的主要由開放大學這類單一模式的院校來實施遠程高等教育。以單一院校模式開展開放與遠程教育的國家分布很廣，西歐除英國外還有西班牙和荷蘭，亞洲有印度、印度尼西亞、泰國、馬來西亞、巴基斯坦、斯里蘭卡等英聯邦國家以及伊朗、土耳其和韓國等，還有拉丁美洲的哥斯達利加和委內瑞拉等國。美、俄和澳大利亞的雙重院校模式（簡稱雙重院校模式）既有共性，又有個性。雙重院校模式的共同特征是：在這類國家，并無專門建立的開放大學或遠程教學大學（即使有，也為數不多且不占主導地位）。開放與遠程高等教育主要由傳統高等學校承擔。這類傳統院校既進行校園面授教育，又開展開放與遠程教育，因而稱為雙重模式院校。中國、法國和加拿大的多重系統模式（簡稱多重系統模式）是指在同一個國家中并行存在多種模式的開放與遠程教育系統，即既有獨立設置、專門開展遠程教育的院校，又有舉辦開放與遠程教育的傳統院校。眾所周知，我國既有傳統高等學校舉辦的函授教育和現代遠程教育，又有國家專門建立的廣播電視大學開展的遠程教育，還有作為國家考試制度的高等教育自學考試。遠程教育實踐模式上的差異反映在理論概括上，就有了不同的理論學派。與上述遠程高等教育的三種實踐模式相對，可以將國際遠程教育理論界的學說、觀點分析綜合得出遠程教育的三大理論學派：革命學派、趨同學派和譜系學派。革命學派（并行學派）認為遠程教育是教育史上的一場革命，其代表人物是魏德曼、彼得斯、霍姆伯格和基更等。他們認為電子信息技術的發展和進步500年來第一次引起了教育形態的最大變革，教和學、教師和學生在時空上的分離第一次有了可能，成為現實。這一學派的代表人物認為，遠程教育還有許多優勢和潛力沒有發揮出來，但他們堅信，遠程教育可以實現很高的教育質量和很高的成本效益，遠程教育最終將取得和傳統教育平等的地位而實現并行發展、共同繁榮。革命學派（并行學派）可以看作主要是英國開放大學模式（單一院校模式）在理論上的概括和升華。趨同學派（并合學派）認為遠程教育和傳統教育正在趨同，即由對立走向并合。其代表人物有史密斯（Smith）、坎培奧、凱莉、奎統（Guiton）、威倫和泰特等。他們認為，開放與遠程教育、傳統面授教育這兩種形式正在日益趨同，正在相互接近、相互結合，界線越來越模糊。這一學派認為，開放與遠程教育和傳統教育的本質是相同的，其最終歸宿是重新歸并和統一，而不是完全分離和并行發展。所以，教育界的任務是要創造一體化的教育學，即一體化的教學理論和學習理論，使兩種教育、兩類學生都受益。趨同學派（并合學派）可以看作主要是澳大利亞和美國的雙重院校模式在理論上的概括和升華。譜系學派（折衷學派）認為上述兩種學派都屬極端，應當折衷，并進而提出了各種連續變化的教育家族譜系。其代表人物有穆爾、魯姆勃爾、西沃特(Sewart)、劉易斯和慕格里奇（Mugridge)等，他們認為純粹的傳統校園面授教育和理想的開放與遠程教育是兩種理想化的抽象模式，位于兩個極端，而世界上的現實的大學，無論是傳統大學還是遠程教學大學，都是介于兩者之間的某種過渡模式。這一學派的代表提出了從完全開放到完全封閉，從純粹連續面授到純粹遠程教學等多種教育形態方式漸次遞變的連續譜系。譜系學派（折衷學派）可以看作是革命學派和趨同學派的一種折衷，它試圖以統一的觀點和方法對開放與遠程教育的各種實踐模式從理論上進行概括和總結。從20世紀70年代到80年代，由于以下種種原因：英國開放大學的巨大成功和深遠影響，許多發達國家和發展中國家紛紛仿效建立開放大學，這類開放大學或遠程教學大學為各國專門人才培養和國民素質提高作出了很大貢獻，這類福特主義的大規模開放與遠程教育具有較高的投資效益等等，從而使得英國開放大學模式（單一院校模式）成了國際遠程教育界的主流模式。與此相應，將開放與遠程教育看作為現代教育史上的一場偉大的革命的理論成了主流學派，影響著國際社會、各國政府及其高層教育決策者、各國教育政策和各國遠程教育工作者。應該客觀地說，主流模式和主流學派是戰后國際教育革新的一個積極成果，在世界開放與遠程教育的發展史上產生了重大的影響。在主流模式和主流學派取得成功和產生重大影響的同時，慢慢地導致了對其它遠程教育模式和學派的忽視。時至20世紀90年代初，某些知名的英國遠程教育學者還在論述美國電視教育的失敗。與此同時，尤其在80年代末和90年代，主流模式和主流學派也理所當然地受到了各種挑戰。澳大利亞和瑞典的遠程教育工作者指出，遠程教育的工業化理論沒有能很好地代表它們國家的小規模的函授院校或雙重模式院校的遠程教育。霍姆伯格則很早就提出遠程教育界有兩種學派而不是只有一種學派。美國知名遠程教育學者穆爾更明確指出：基更的《遠距離教育基礎》一書的成功和缺憾是同樣重大的。成功就在于其對以英國開放大學為代表的主流模式和主流學派有比較全面而深入的論述和總結，缺憾則在于對世界上另一個大國——美國和其它一些國家的開放與遠程教育的理論和實踐關注較少、論述欠缺。90年代在澳大利亞發生的開放與遠程教育政策的轉變更鮮明地代表了雙重院校模式向單一院校主流模式、趨同學派向革命學派的挑戰。以規范化和集中化為原則的陶金斯革命被批評為不適宜地仿效英國開放大學單一院校的福特主義模式，是不適合澳大利亞的國情和長期以來形成的雙重院校模式的歷史傳統的(坎培奧等)。將開放與遠程教育相對集中于8個遠距離教育中心的體制只實行了一年左右就宣告結束。自90年代起，澳大利亞轉向明確鼓勵所有傳統院校積極開展分散的和靈活的校外教育和開放學習，并倡導建立校內教育和校外教育綜合一體化的體制和教育學理論。幾乎在同一時期，即使是作為主流模式和主流學派主要代表的英國開放大學所在的英國，原來的傳統校園大學也開始介入開放與遠程教育。與此相應地，一些與英國開放大學關系緊密的學者（如魯姆勃爾、貝茨等）也開始挑戰主流模式和主流學派。有趣的是，20世紀末的中國也發生了傳統高校爭相舉辦現代遠程教育的熱潮。可以說，到20世紀90年代中后期，上述從實踐到理論挑戰主流模式和主流學派的趨勢已經非常明顯、逐漸形成國際開放與遠程教育界的一種新的潮流。換言之，許多國家的傳統大學通過發展開放與遠程教育而成為雙重模式院校，并與獨立設置的開放大學和遠程教學大學爭奪市場；與此相應地，趨同學派正在崛起，大有取代革命學派而成為世界開放與遠程教育界的下一個主流學派

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