國(guó)外職業(yè)技能責(zé)任制度的建構(gòu)

：盧潔瑩單位：浙江商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教所副討論員

責(zé)任，指的是學(xué)校、地方和教師負(fù)責(zé)供應(yīng)高質(zhì)量的教育和學(xué)生對(duì)自己的成績(jī)負(fù)責(zé)。作為推動(dòng)保持學(xué)校系統(tǒng)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)的一局部，州和聯(lián)邦均制定了相應(yīng)的責(zé)任體系。自從2023至2023學(xué)年起，除愛(ài)荷華州之外，全部各州都為其全部核心科目（英語(yǔ)/語(yǔ)言藝術(shù)，數(shù)學(xué)科學(xué)與社會(huì)討論/歷史）制定標(biāo)準(zhǔn)，而且向公共部門供應(yīng)學(xué)校成績(jī)卡。

職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任機(jī)制的建立，可以追溯到1990年和1998年的《職業(yè)技術(shù)法》（帕金斯II和帕金斯III）。帕金斯II和帕金斯III要求各州為本地區(qū)的職業(yè)課程建立責(zé)任機(jī)制，帕金斯III還增加了對(duì)各州的鼓勵(lì)執(zhí)行資金。這些機(jī)制對(duì)建立各州的責(zé)任體系具有指導(dǎo)作用，但在聯(lián)邦層面的辯論威逼并破壞了這一進(jìn)程，白宮、參議院和眾議院紛紛對(duì)職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任體系的建立意見(jiàn)紛紜。布什總統(tǒng)的“2023年預(yù)算懇求”擴(kuò)大了《不讓一個(gè)孩子落伍法》的成就和責(zé)任目標(biāo)，這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)成果的成就，但仍需要各州出示工作場(chǎng)所的預(yù)備狀況。《卡爾D.帕金斯職業(yè)技術(shù)教育法（2023）》（俗稱為帕金斯法）授權(quán)聯(lián)邦投資CTE，全部50個(gè)州，哥倫比亞特區(qū)和美國(guó)領(lǐng)土的區(qū)依靠這筆資金，以支持中學(xué)、中學(xué)后教育和成人CTE課程。投資CTE是至關(guān)重要的，以滿意經(jīng)濟(jì)進(jìn)展的挑戰(zhàn)，學(xué)生成績(jī)和全球的競(jìng)爭(zhēng)力和保持美國(guó)立于不敗之地。在帕金斯立法過(guò)程中，參議院和眾議院沒(méi)有將責(zé)任目標(biāo)大規(guī)模地?cái)U(kuò)展到職業(yè)教育，但重點(diǎn)在允許各州闡釋職業(yè)教育課程必需到達(dá)的責(zé)任體系。在州層面，職業(yè)教育立法側(cè)重于闡釋各州必需到達(dá)的指標(biāo)和需要不斷改善以職業(yè)為中心的學(xué)生教育過(guò)程的指標(biāo)類型。全國(guó)州教育委員會(huì)協(xié)會(huì)（NationalAssociationofStateBoardsofEducation，簡(jiǎn)稱NASBE）供應(yīng)了2023年全國(guó)大規(guī)模評(píng)估的評(píng)估指標(biāo)體系，其內(nèi)容包括六項(xiàng)：（1）有嚴(yán)格和詳盡的標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)足夠明確詳細(xì)確實(shí)定評(píng)估對(duì)象；（2）旨在設(shè)計(jì)詳細(xì)的目標(biāo)和目的（如學(xué)生補(bǔ)救措施或?qū)W區(qū)的評(píng)估）；（3）平衡有效性、信度和效率；（4）發(fā)放操作指南，并且回收評(píng)估結(jié)果；（5）建立鼓舞學(xué)校和學(xué)區(qū)的機(jī)制，使它們的指南和評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)全都；（6）與國(guó)家測(cè)量學(xué)生表現(xiàn)有明確的關(guān)系。

近年來(lái)，討論責(zé)任的許多學(xué)術(shù)文獻(xiàn)的討論重點(diǎn)集中在解釋包括標(biāo)準(zhǔn)體系、考試、課程框架在內(nèi)的“責(zé)任機(jī)制”以及學(xué)業(yè)成就的數(shù)值標(biāo)準(zhǔn)。有關(guān)職業(yè)教育責(zé)任體系討論主要涉及三個(gè)領(lǐng)域：即職業(yè)教育和一般教育的責(zé)任一體化；提高職業(yè)教育課程質(zhì)量和整合聯(lián)邦、州和地方政府的責(zé)任體系。（1）職業(yè)教育和一般教育責(zé)任。CTE不僅受到“不讓一個(gè)孩子落伍”學(xué)校改革的影響，而且還受到《勞動(dòng)力投資法》工作場(chǎng)所進(jìn)展改革的影響。州級(jí)的責(zé)任體系戰(zhàn)略的報(bào)告，增加了目的、標(biāo)準(zhǔn)、責(zé)任體系和治理構(gòu)造等方面緊急氣氛，各個(gè)州政策明顯不同。首先，各州運(yùn)用的“學(xué)校改革”工程的措施也各不一樣，有的以在學(xué)術(shù)測(cè)試中得分低于特定水準(zhǔn)的學(xué)生的百分比，有的以就讀大學(xué)預(yù)科課程的學(xué)生的百分比。其次，被稱為勞動(dòng)力開發(fā)的措施由其他指標(biāo)代表，如通過(guò)認(rèn)證/或獲得證照考試的學(xué)生百分比或安置在相關(guān)的培訓(xùn)領(lǐng)域的工作比例。學(xué)校改革已推動(dòng)責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)和基于核心科目的一般教育體系（英語(yǔ)/語(yǔ)言藝術(shù)，數(shù)學(xué)，科學(xué)和社會(huì)討論/歷史）的進(jìn)展，職業(yè)教育的責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)融合到一般教育責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)系列之中。（2）提高職業(yè)教育課程質(zhì)量。2023年全國(guó)職業(yè)教育評(píng)估（The2023NationalAssessmentofVocationalEdu-cation，即NAVE）報(bào)告的重點(diǎn)是《帕金斯III》提出的重點(diǎn)，報(bào)告還確定了將有助于改善中等職業(yè)課程執(zhí)行狀況的行動(dòng)規(guī)劃。這些包括學(xué)業(yè)成就行動(dòng)規(guī)劃，提高職業(yè)技術(shù)技能和勞動(dòng)力收入行動(dòng)規(guī)劃。為了提高學(xué)術(shù)成就，報(bào)告建議，使學(xué)業(yè)成就成為帕金斯法案中一個(gè)更明確的重點(diǎn)，支持課程開發(fā)以加強(qiáng)職業(yè)課程的學(xué)術(shù)內(nèi)容，融合學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育，將經(jīng)費(fèi)重點(diǎn)投入公認(rèn)的學(xué)術(shù)內(nèi)容的課程，重點(diǎn)投資教師培訓(xùn)以提高教師質(zhì)量。然而，在學(xué)校層面，整合并不普遍，報(bào)告列出了一系列融合的障礙。為提高高中職業(yè)技術(shù)技能，有人建議，職業(yè)訓(xùn)練課程需要挑戰(zhàn)性內(nèi)容和狀況執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，與課程終結(jié)的技術(shù)評(píng)估相聯(lián)系，嘉獎(jiǎng)和制裁處于基于執(zhí)行狀況為根底的課程。最終，為改善就業(yè)和增加收入，對(duì)那些非大學(xué)畢業(yè)生，建議鼓舞實(shí)施職業(yè)課程的過(guò)程中序列和推廣工作閱歷課程。以提高課程質(zhì)量為重點(diǎn)，包括中學(xué)和中學(xué)后教育的聯(lián)系，NAVE發(fā)覺(jué)，提高使用技術(shù)和雇主參加在CTE成員中特別強(qiáng)大。（3）聯(lián)邦、州和地方政府責(zé)任統(tǒng)一協(xié)作。在責(zé)任機(jī)制方面，聯(lián)邦、州和地方的需求之間存在潛在的沖突。聯(lián)邦政府要求的，往往是集中性強(qiáng)的綱領(lǐng)性責(zé)任和允許各州之間穿插比擬。地方責(zé)任體系側(cè)重學(xué)校改良課程，標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)收集以及有利于在州一級(jí)學(xué)校和地區(qū)之間進(jìn)展比擬。在地方和州兩級(jí)，最終形成“一個(gè)錯(cuò)落有致”系統(tǒng)，每個(gè)體系都擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的責(zé)任。職業(yè)教育極易受到高層次的無(wú)效決策影響，由于當(dāng)?shù)貤l件在課程規(guī)劃及其執(zhí)行中發(fā)揮很大作用。課程緊緊盯住當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)進(jìn)展的需要，課程執(zhí)行狀況則以就業(yè)為目標(biāo)。雖然他們往往是非正式的、不系統(tǒng)的，但的確存在著地方責(zé)任體系。引起地方責(zé)任體系的質(zhì)量變化的關(guān)鍵要素有四：即詳細(xì)措施、信息公開、反應(yīng)渠道和變革機(jī)制。

帕金斯法（Perkins””””legislation）和州的政策掌握了全部職業(yè)課程的范圍。因此，可以通過(guò)對(duì)CTE課程責(zé)任體系進(jìn)展比擬看出各州責(zé)任體系的根本特征，這些課程責(zé)任體系包括：CTE課程的標(biāo)準(zhǔn)是什么；這些標(biāo)準(zhǔn)如何評(píng)估；用什么類型的測(cè)試來(lái)評(píng)估CTE的學(xué)生在校表現(xiàn)；如何運(yùn)用這些測(cè)試結(jié)果；同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注CTE和學(xué)術(shù)課程水平及責(zé)任一體化狀況和學(xué)校改革法對(duì)CTE課程的影響。

（一）對(duì)CTE的組織與治理

CTE是州中等教育系統(tǒng)的一個(gè)重要組成局部。在各州，CTE整體協(xié)調(diào)有兩個(gè)主要類型，即通過(guò)K-12教育系統(tǒng)或中學(xué)后教育系統(tǒng)進(jìn)展治理。馬薩諸塞州、密歇根州、新澤西州和俄亥俄州通過(guò)傳統(tǒng)K-12教育系統(tǒng)治理，紐約州和伊利諾伊州通過(guò)中學(xué)后教育系統(tǒng)治理。近年來(lái)，阿拉巴馬州和肯塔基州重建職業(yè)教育體系，將職業(yè)學(xué)校治理融入經(jīng)濟(jì)進(jìn)展之中。

各州撥給職業(yè)學(xué)校的經(jīng)費(fèi)變化很大。最近的一項(xiàng)職業(yè)基金討論說(shuō)明，各州供應(yīng)職業(yè)效勞的籌資機(jī)制有明顯不同。聯(lián)邦政府向各州供應(yīng)給各州治理的貨幣總量隨著帕金斯基金（Perkins””””funds）比例下降，并且已經(jīng)影響到各州轉(zhuǎn)變責(zé)任機(jī)制的力量。各州沒(méi)有形成統(tǒng)一的資金運(yùn)行模式，有些州以學(xué)生人頭費(fèi)為根底，有些以州補(bǔ)助為根底。各州將其責(zé)任機(jī)制延長(zhǎng)到課程理念治理，其中，很多包含評(píng)估學(xué)生表現(xiàn)的配套測(cè)試。從整個(gè)國(guó)家來(lái)說(shuō)，核心課程的要求是滿意全部中學(xué)生的要求，這些要求既包括課外重點(diǎn)，也包括典型的行業(yè)或領(lǐng)域的詳細(xì)職業(yè)力量。治理的結(jié)果是帶動(dòng)越來(lái)越多的州要求在高中期間需要一個(gè)高風(fēng)險(xiǎn)考試，以便確保全部學(xué)生到達(dá)技能最低水平。如，馬薩諸塞州，新澤西州和俄亥俄州都要CTE學(xué)生通過(guò)畢業(yè)考試，紐約州需要學(xué)生進(jìn)展“高中會(huì)考”。

（二）對(duì)課程進(jìn)展認(rèn)證

CTE不僅需要具體了解學(xué)校層面的表現(xiàn)，而且需要關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就。學(xué)校是NCLB法案下的系統(tǒng)。六個(gè)州CTE系統(tǒng)均歸本地立法系統(tǒng)治理，立法系統(tǒng)確定CTE課程和學(xué)生，在某些狀況下，課程必需滿意的詳細(xì)治理權(quán)限條款。在現(xiàn)代課程審批程序上，紐約州和伊利諾伊州有明顯的不同。在紐約州，CTE課程審批程序包括以下內(nèi)容：（1）提交一份考慮到教師和當(dāng)?shù)氐墓娃k法見(jiàn)的內(nèi)部報(bào)告；（2）提交一份包括雇主和社區(qū)或中學(xué)后教育伙伴意見(jiàn)的外部報(bào)告；（3）書面協(xié)議；（4）規(guī)定工作為根底的學(xué)習(xí)課程；（5）產(chǎn)業(yè)為根底的測(cè)試鑒定。紐約州課程審批程序不同的緣由：一是它包括一個(gè)州的書面任務(wù)；二是重點(diǎn)鼓舞以工作為根底的學(xué)習(xí)。大多數(shù)CTE課程都包括基于工作的學(xué)習(xí)，詳細(xì)如何執(zhí)行則由教師和學(xué)校打算。企業(yè)則通過(guò)積極參加課程設(shè)計(jì)及其執(zhí)行過(guò)程發(fā)揮自己在確定課程的需求中的積極作用。伊利諾伊州課程審批程序則不同，其課程審批程序是：（1）依據(jù)當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)制定課程，允許課程反映當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)需求。（2）學(xué)校為每個(gè)學(xué)生描繪將來(lái)的中學(xué)后職業(yè)生涯（包括職業(yè)方面和教育方面）。（3）課程具體規(guī)定行業(yè)認(rèn)證或測(cè)試。（4）供應(yīng)課程說(shuō)明。從中可見(jiàn)，伊利諾伊課程與紐約州課程之間的顯著差異是：伊利諾伊州的課程側(cè)重于評(píng)估勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求，紐約州的課程好像需要更具體的外部報(bào)告；伊利諾伊州課程還強(qiáng)調(diào)連接中學(xué)課程的CTE，紐約州的標(biāo)準(zhǔn)更強(qiáng)調(diào)與中學(xué)后教育的聯(lián)系。

雖然各州CTE課程的課程標(biāo)準(zhǔn)頗為相像，全部州均有課程設(shè)置和人員編制的標(biāo)準(zhǔn)，但不同的是有些州明確規(guī)定雇主參加的類型和水平方面。如，紐約州的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，詢問(wèn)委員會(huì)需要進(jìn)展課程的雇主評(píng)估，而不是由當(dāng)?shù)刂卫砣藛T或教師評(píng)估課程的雇主。

（三）規(guī)定CTE畢業(yè)的根本要求

各州對(duì)CTE畢業(yè)的根本要求進(jìn)展界定不常見(jiàn)。各州對(duì)完成CTE標(biāo)準(zhǔn)類型的立法有很大差異。

有些州實(shí)行CTE中的學(xué)分或小時(shí)數(shù)定義，有些州則側(cè)重教育水平（K-12系統(tǒng)中的11或12級(jí)）。第三個(gè)方法是指定全部這些人到達(dá)職業(yè)教育畢業(yè)的根本要求的最終一個(gè)級(jí)別。如，密歇根州是最具特色的定義，CTE課程畢業(yè)的根本要求是：“結(jié)業(yè)者，即一個(gè)已順當(dāng)?shù)赝瓿闪吮局菖鷾?zhǔn)的60％職業(yè)和技術(shù)教育課程中學(xué)生，他必需有至少到達(dá)每年7200分鐘，除了貿(mào)易和工業(yè)工程必需每年最低到達(dá)14，400分鐘外。起始點(diǎn)水準(zhǔn)依課程序列和課程數(shù)量和每人的職業(yè)課程的分鐘數(shù)而異”。各州規(guī)定學(xué)生完成CTE課程的方式有很大不同，完成者最常見(jiàn)的特征包括以下內(nèi)容：在一個(gè)CTE畢業(yè)的根本要求序列中完成批準(zhǔn)的一套課程；完本錢州立法規(guī)定以滿意帕金斯要求的（Perkins””””requirements）一組課程；入學(xué)學(xué)習(xí)至少兩年到達(dá)州規(guī)定的職業(yè)技術(shù)教育的共同標(biāo)準(zhǔn)的課程。俄亥俄州明確具體規(guī)定了“畢業(yè)生”的框架：畢業(yè)者，即中學(xué)課程的完成者———學(xué)生入學(xué)并完成規(guī)定的工作場(chǎng)所課程（通常為450小時(shí)），AND說(shuō)明完全把握他們職業(yè)和學(xué)術(shù)課程以預(yù)備為他們的生涯終身教育目標(biāo)。他們所規(guī)定的學(xué)生的個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃，不再在中學(xué)就讀。近期進(jìn)展的中等職業(yè)教育結(jié)業(yè)者定義的工作，毫無(wú)疑問(wèn)，美國(guó)準(zhǔn)備提出一個(gè)固定的定義，并且可應(yīng)用于全國(guó)。一些最有爭(zhēng)議的問(wèn)題有以下：（1）州或地方在確定課程序列中的作用是應(yīng)當(dāng)連續(xù)由州規(guī)定的課程挨次來(lái)確定職業(yè)結(jié)業(yè)者，還是應(yīng)由本地確定的課程設(shè)置。（2）打算人結(jié)業(yè)的時(shí)間的起點(diǎn)。各州使用不同的時(shí)間截止點(diǎn)（完成學(xué)分的數(shù)量，將序列中的最終一堂課的入口）作為確定畢業(yè)的時(shí)間。

（一）使用CARS評(píng)估CTE

各州通過(guò)被稱為綜合年報(bào)（CARS）的措施評(píng)估CTE執(zhí)行狀況。這些措施分為四個(gè)核心指標(biāo)：學(xué)生獲得；證書獲得；安置和保存；參加并完成非傳統(tǒng)的規(guī)劃。職業(yè)技術(shù)教育核心指標(biāo)和分項(xiàng)指標(biāo)詳細(xì)內(nèi)容如下：核心指標(biāo)1.學(xué)生獲得。該指標(biāo)旨在評(píng)估學(xué)生到達(dá)州設(shè)立的學(xué)術(shù)和職業(yè)技術(shù)中學(xué)和中學(xué)后水平的技能把握狀況。包括（1）中學(xué)學(xué)歷狀況；（2）中等職業(yè)和技術(shù)技能獲得狀況；（3）中學(xué)后學(xué)歷狀況；（4）中學(xué)后職業(yè)技術(shù)技能獲得狀況。核心指標(biāo)2.證書獲得。該指標(biāo)旨在評(píng)估學(xué)生獲得中學(xué)文憑或被認(rèn)可的同等的把握技能的證書，等同于一所中學(xué)文憑或中學(xué)后學(xué)位或證書。包括（1）中學(xué)學(xué)業(yè)完成狀況；（2）有中學(xué)文憑力量證據(jù)（不適用于2023/2023）；（3）中學(xué)后學(xué)位或證書。

核心指標(biāo)3.就業(yè)安置和保存。該指標(biāo)旨在評(píng)估職業(yè)技術(shù)教育學(xué)生就業(yè)安置和保存狀況，完成中學(xué)后教育或高級(jí)訓(xùn)練，在軍隊(duì)服役的安置，就業(yè)安置或保存。包括（1）中學(xué)就業(yè)安置；（2）中學(xué)保存；（3）中學(xué)后就業(yè)安置；（4）中學(xué)后保存（不適用于2023/2023）。核心指標(biāo)4.參與和完成非傳統(tǒng)工程。該指標(biāo)旨在評(píng)估學(xué)生參加和完成指向非傳統(tǒng)的培訓(xùn)和就業(yè)的職業(yè)技術(shù)教育課程。包括（1）參加中學(xué)的非傳統(tǒng)工程；（2）完成中學(xué)的非傳統(tǒng)工程；（3）參加中學(xué)后非傳統(tǒng)工程；（4）完成中學(xué)后非傳統(tǒng)工程。

目前，各州允許當(dāng)局選用什么指標(biāo)用來(lái)評(píng)估這些措施的執(zhí)行狀況。首先，確定使用什么指標(biāo)來(lái)衡量勝利差異很大。在學(xué)術(shù)成績(jī)措施測(cè)量方面，州的CTE學(xué)術(shù)成就定義面臨與中學(xué)教育成就測(cè)量措施同樣的問(wèn)題。例如，在密歇根州、新澤西州、俄亥俄州和馬薩諸塞州，他們使用統(tǒng)一考試，以此作為確定CTE畢業(yè)生是否到達(dá)學(xué)業(yè)成就目標(biāo)；紐約州使用“受托人委員會(huì)會(huì)考”；伊利諾伊州使用作為衡量學(xué)術(shù)的畢業(yè)或完成學(xué)業(yè)來(lái)衡量。其次，各州用于評(píng)估職業(yè)成就的指標(biāo)差異更大。新澤西州和伊利諾伊州連續(xù)使用畢業(yè)指標(biāo)或課程完成指標(biāo)；俄亥俄州和馬薩諸塞州使用特定的職業(yè)力量成就衡量執(zhí)行狀況，諸如州為職業(yè)科目設(shè)定的詳細(xì)測(cè)試。密歇根州和紐約州則以職業(yè)科目的詳細(xì)年級(jí)點(diǎn)平均成績(jī)?yōu)橹笜?biāo)根底。紐約州以高中文憑獲得者獲得CTE結(jié)業(yè)證的百分比來(lái)衡量。第三，各州通過(guò)不同的方法評(píng)估完成中學(xué)后教育的有效性，馬薩諸塞州和密歇根州使用由當(dāng)?shù)貙W(xué)校進(jìn)展的學(xué)生調(diào)查來(lái)評(píng)估，新澤西州或伊利諾伊州則使用打算畢業(yè)后學(xué)生就業(yè)或教育狀況的州級(jí)行政記錄來(lái)評(píng)估。

（二）對(duì)CTE政策評(píng)估的結(jié)果

鑒于各州采納的測(cè)量系統(tǒng)的差異，最新數(shù)據(jù)的調(diào)查顯示出很大的差異。其一，六個(gè)州的成績(jī)水平顯示，一些州各項(xiàng)指標(biāo)都保持95％或更高。學(xué)術(shù)成績(jī)測(cè)量的變化范圍從低68.12％的密歇根州，到高點(diǎn)的伊利諾伊州95％。其二，學(xué)術(shù)成績(jī)的優(yōu)劣與措施的嚴(yán)格與否非正相關(guān)。如，紐約州統(tǒng)考對(duì)高中學(xué)生提出了重大挑戰(zhàn)，讓77％的CTE畢業(yè)生通過(guò)這些測(cè)試好像顯著，更難以推斷為何密歇根州青年在十一年級(jí)的職業(yè)技術(shù)教育中只有68.2％到達(dá)州定義的最低標(biāo)準(zhǔn)，這種測(cè)試并不比高中會(huì)考更嚴(yán)格。

其三，使用失業(yè)保險(xiǎn)數(shù)據(jù)來(lái)衡量就業(yè)率的州，就業(yè)勝利的學(xué)生較少。伊利諾伊州和新澤西州的就業(yè)率較低，但使用由當(dāng)?shù)貙W(xué)校進(jìn)展的學(xué)生調(diào)查來(lái)評(píng)估產(chǎn)生的州，如俄亥俄州或馬薩諸塞州，卻有接近95％CTE的學(xué)生勝利就業(yè)。這說(shuō)明，使用失業(yè)保險(xiǎn)數(shù)據(jù)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果更有效。現(xiàn)在各州熟悉到現(xiàn)行系統(tǒng)的缺乏。在理解帕金斯法執(zhí)行方面，各州系統(tǒng)有很大幫忙，但在使用這些系統(tǒng)去改善執(zhí)行狀況之間的聯(lián)系不夠。通過(guò)綜合年報(bào)（CARS）措施評(píng)估CTE執(zhí)行狀況，州推斷地方執(zhí)行是否有效的力量，受到評(píng)估課程人員缺乏或地方教育系統(tǒng)向地方當(dāng)局負(fù)責(zé)而不是向州教育部負(fù)責(zé)的現(xiàn)實(shí)的限制。有些州開頭在系統(tǒng)化的水平上使用改善執(zhí)行狀況的數(shù)據(jù)。有一個(gè)州開頭進(jìn)行地方研討會(huì)，通過(guò)研討會(huì)了解收集到的數(shù)據(jù)以及如何使用這些數(shù)據(jù)。人們認(rèn)為，用于測(cè)量地方水平的職業(yè)教育效果的數(shù)據(jù)，在用于評(píng)估課程之前，需要開展廣泛調(diào)研。

對(duì)各州來(lái)說(shuō)，最一般的系統(tǒng)要求帕金斯法數(shù)據(jù)或其他州的責(zé)任機(jī)制資料要由地方輸入，然后轉(zhuǎn)發(fā)州部門。這種狀況帶進(jìn)了許多潛在的錯(cuò)誤的測(cè)量學(xué)生出勤率，畢業(yè)或測(cè)試。在依靠地方當(dāng)局調(diào)查畢業(yè)生的州中，由于地方學(xué)校專業(yè)人員的數(shù)據(jù)收集實(shí)踐學(xué)問(wèn)的缺乏，學(xué)校可能可以消失學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)不精確的統(tǒng)計(jì)。

（三）存在的問(wèn)題

能改善政策的執(zhí)行狀況而不是簡(jiǎn)潔的評(píng)估課程勝利或失敗的數(shù)據(jù)，對(duì)責(zé)任機(jī)制來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。鑒于此，在有關(guān)課堂教學(xué)的測(cè)量，州在評(píng)估工作為根底的學(xué)習(xí)方面有很大差異，但實(shí)際上沒(méi)有集中收集職業(yè)輔導(dǎo)上的數(shù)據(jù)。在地方一級(jí)，信息是可以得到的。然而，CTE狀況的很大一局部都沒(méi)有各州記載。在一些州，基于工作學(xué)習(xí)的資料很有用，由于它是衡量為獲得先進(jìn)的職業(yè)力量的一局部。例如，在一個(gè)州，州的法律要求學(xué)校對(duì)完成一個(gè)合作課程學(xué)生進(jìn)展考核。這些考核未納入到州一級(jí)的責(zé)任體系，但對(duì)當(dāng)?shù)氐慕處熀椭卫砣藛T來(lái)說(shuō)，卻被認(rèn)為可以改善執(zhí)行狀況。然而，合作系統(tǒng)消失了一些重要變化，包括為合作教育聯(lián)絡(luò)員供應(yīng)專業(yè)水準(zhǔn)。這仍舊意味著該州存在著相對(duì)被動(dòng)的責(zé)任體系，該州可以為專業(yè)行為設(shè)置廣泛的標(biāo)準(zhǔn)，而不監(jiān)視工作為根底的學(xué)習(xí)。在肯定程度上，其他州也提出了以工作為根底的學(xué)習(xí)問(wèn)題。然而，沒(méi)有州建成工作為根底的學(xué)習(xí)的責(zé)任體系。基于工作的學(xué)習(xí)變得越來(lái)越重要，在一般教育和職業(yè)教育中，作為實(shí)習(xí)和其他形式的學(xué)校和工作一體化變得特別受歡送。在標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)動(dòng)的影響下，CTE不斷變革。美國(guó)各州積極增加職業(yè)力量要求的水準(zhǔn)，通過(guò)課程理念重點(diǎn)正式推動(dòng)學(xué)術(shù)與職業(yè)整合。這種積極推動(dòng)旨在增加CTE的學(xué)生的學(xué)術(shù)課程，并為更好地通過(guò)綜合性活動(dòng)為職業(yè)成績(jī)尋求出路。

職業(yè)技術(shù)教育責(zé)任機(jī)制的建立和課程改革越來(lái)越多地影響到美國(guó)各州的職業(yè)技術(shù)教育體系。《帕金斯法III》的重點(diǎn)是，集中州的精力解決如何制定允許他們解釋帕金斯基金支出狀況的指標(biāo)體系。責(zé)任機(jī)制轉(zhuǎn)變隨后的幾十年，職業(yè)學(xué)校教育不僅導(dǎo)致了監(jiān)控學(xué)校教育成果的其他教育系統(tǒng)，而且大大落后了在制定州級(jí)測(cè)試中的K-12系統(tǒng)。在某種程度上，由于職業(yè)學(xué)校的課程和測(cè)試的性質(zhì)，學(xué)術(shù)和職業(yè)技能是教育事業(yè)的不行或缺的局部。由于工作人員長(zhǎng)期短缺，在州也存在執(zhí)行難的問(wèn)題