巧用動態生成性資源活化生物課堂教學教學資源，是為了教育、教學的有效開展，而提供的一切物質、自然、社會以及媒體條件。教學資源的開發和利用，直接關系到課堂教學的質量。傳統意義上的教學資源是可以在教學前安排選定并明確用途的，而動態生成性資源有別于傳統教學中的資源，它不是預先計劃和設定的產物，是在教學進行的動態過程中才生成的。一、動態生成性資源的內涵我國教學史上有關“動態生成性資源”問題的探究，早在《論語·述而》中就有提到：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”這里實際上已經蘊含了在教學中要注重“動態生成性資源”的觀念。而我國第一個明確提出“生成性教學”思想的，是華東師范大學的葉瀾教授，她認為課堂教學本身具有生成新因素的能力，教師應當在關注“預設”教案的同時，還應關注師生共同創造的活力。此文雖然并未對“動態生成性資源”這一內容做出明確定義，但是在這種理論的指導下，我們可以把動態生成性資源理解為：隨著教學活動的展開，學生的思想與教師的教學不斷碰撞，學生創造的火花不斷迸發，學生的學習需求不斷產生的超出教師“預設”的新問題、新情況。在教學過程中，教師應及時捕捉有價值的信息，善于“見風使舵，順水推舟”，將其變為推動教學進行的動態生成資源。

二、高中生物課堂中對動態生成性資源的挖掘與有效利用生物教學具有開放性、探究性和生活性，有著開發和有效利用生成性資源的廣闊實踐空間，如果教師能夠充分把握好教學生成的原則和策略，精心“預設”、巧妙引導、高效“生成”，才能更好地實現新課標提出的教育、教學目標。（一）巧用“錯誤”信息，捕捉生成性資源課堂，是允許學生出錯的地方，學生出錯的課堂才是真實的課堂。心理學家蓋耶認為：“假如不考慮去嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，那么富有成效的學習時刻將會擦肩而過。”既然，學生犯錯是不可避免的，教師應當“獨具慧眼”，將課堂中學生出現的“錯誤”信息加以合理、巧妙地利用，“變廢為寶”。【案例

1】“DNA

的復制”的教學片段DNA分子復制方式的特點是本節課的重點，也是難點，如果教師直接闡明“DNA分子復制的方式具有半保留復制的特點”，學生雖然可以較快地掌握這一結論，但卻是被動地接受知識，失去了科學探究的樂趣。于是，教師引導學生利用“扭扭棒”這一材料，來探究DNA分子的復制方式。在探究過程中，有些學生就出現了如圖1所示的錯誤。面對這樣的“錯誤”，教師應當“揪住不放”，幫助學生剖析科學家的經典實驗，讓學生去體味DNA分子復制的方式到底是“全保留復制”，還是“半保留復制”。通過層層分析，學生不僅能夠自己得出結論：DNA復制方式具有半保留復制的特點，同時還能感受科學探究的魅力，制作出如圖2的物理模型。由此看來，教師對于學生在教學過程中所出現的“錯誤”能夠進行及時而又自然的糾正，學生的“錯誤”也可以成為教學中的生成性資源。所以，在課堂上不要怕學生說錯、做錯，學生對知識的認知在教師“糾錯”的過程中才會更加深刻，課圖

1

圖

2堂也會因“錯誤→發現→探究→進步”的良性循環而充滿活力。（二）抓住“問題”關鍵，篩選生成性資源課堂教學中生成性資源的產生可遇不可求，面對“問題”，如果教師“裝聾作啞”，就會打消學生學習的積極性。假如教師能循循善誘，篩選出有效的生成性資源，將學生“脫軌”的思維引向動態生成的“正軌”，“歪理”也可能成為真理。實踐證明，在教學中創設的問題情境越是開放，就越能鼓勵和引導學生自己去觀察、去思考、去動手操作，反過來，對教師的要求也更高。教師如果滿足于引導學生得出預定的結論或答案，就很難發展其批判性和創造性思維，“培養學生的多種才能，形成科學態度和科學精神”的目標也很難實現。【案例2】“探究酶的專一性”的實驗片段為了能讓學生親身經歷探究的過程，在教學中教師只給予理論和操作上的指導，學生則利用現有材料、用具進行自主探究實驗。實驗過程中，大部分學生會首先想到用碘液去檢驗淀粉是否被分解，但實驗后發現：無論是對照組，還是實驗組，試管中的溶液遇到碘液后都不會變藍。原因何在？學生們疑惑是自己的操作存在問題？教師點評：實際上，是由于淀粉溶液被分解后和沒有分解的蔗糖溶液，遇碘液都不會變藍。循著這一思路，教師進一步提供參考方案：利用已學知識“斐林試劑可以檢驗可溶性還原糖的存在”進行實驗探究。（三）注重聯系生活，開發生成性資源生物學科教學與生活實際有著密切的關系，在教學過程中學生會自然而然地把很多生物問題與現實生活聯系起來。教師如果對學生己有的認知水平“置之不理”，教學只能算是教師的“一廂情愿”；教學如果偏離了學生的生活經驗，課堂只能是無源之水、無本之木。教師應重視課堂中“異樣的聲音”，及時捕捉“認知沖突”，引導學生豐富或調整自己的解釋。不僅讓學生更易于感悟和理解所學知識，又促使學生在運用所學知識聯系實際生活中拓展生物學知識，擴大相關的視野。【案例3】探究“細胞大小與物質運輸的關系”的實驗片段教材中為了說明細胞不能無限長大的限制原因之一是細胞表面積與體積的關系，設計了一個模擬實驗，本實驗是利用不同體積的瓊脂塊（內含酚酞試劑）模擬不同大小的細胞，用NaOH溶液模擬被細胞吸收的物質，由于NaOH遇酚酞試液變粉紅色，從而就可以通過觀察“細胞”，即瓊脂塊變成粉紅色的過程，來了解NaOH擴散進入“細胞”的過程。再通過測量NaOH擴散進入不同體積瓊脂塊的深度，來比較不同體積的“細胞”吸收物質的速度，來探究細胞大小與物質運輸的關系。但是NaOH是具有一定腐蝕性的強堿溶液，具有一定的危險性，實驗過程中應避免與皮膚和眼睛接觸；并且酚酞可能會引起皮膚過敏。教師引導學生思考，是否還能用其他試劑來替代？這時，教師可以明確本實驗的原理是“利用分子擴散的現象來模擬細胞與外界的物質交換，利用顏色反應來確認物質擴散的深度”，而高二的學生所學的顏色反應不止一個。如石蕊遇酸會變紅，淀粉遇碘會變藍，斐林試劑遇可溶性還原糖則出現磚紅色沉淀等等。于是有的同學就想到：這樣，我們就可以將含石蕊的瓊脂塊放在酸中，含淀粉的瓊脂塊放在碘液中，含還原糖的瓊脂塊放在斐林試劑中等，是不是也會出現相同的實驗結果？根據所學知識可知，有的同學馬上會想到：含還原糖的瓊脂塊放在斐林試劑中，還需水浴加熱才能顯色，這就會造成瓊脂塊溶化，很顯然不可行。另外，瓊脂塊的制作過于繁瑣，不僅熬制時易沉淀在燒杯底部被燒焦，而且瓊脂易碎，在切制成不同體積的瓊脂塊時也有一定難度。改進方案中所使用的醋酸、碘液雖然比NaOH要安全，但是依然沒有避免瓊脂塊的制作，實驗過程仍然比較繁瑣。那么，用什么材料來代替瓊脂塊呢？學生便想到了，生活中隨手可得的“土豆”來模擬細胞。土豆中含有淀粉，而且切割方便，根據淀粉遇碘變藍的原理，可以將土豆塊放入碘液中進行觀察。通過實驗，最終學生發現“由于生土豆塊的細胞膜仍具有選擇透過性，所以碘液很難擴散進入土豆的活細胞中”。于是，又有同學想到“將土豆煮熟，破壞細胞膜的選擇透過性，這樣碘液就能進入細胞了”。經過反復實驗，這種方法確實可行，不僅實驗材料易得，試劑無腐蝕性，而且擴散速度較快。但是，土豆蒸煮的時間需要控制好，否則切割時也易碎不能成形。（四）關注過程體驗，挖掘生成性資源開放的教學更深層次的意義在于：是以學生的生物認知水平的提升為目標的，以動態生成的方式推進教學活動過程。教學中的非預設性和不確定性是客觀存在的，教師要憑借自己的實踐經驗，善于發現動態生成性資源，進行積極引導，使課堂教學有效生成，讓課堂煥發勃勃的生命力。【案例4】物理模型的建構，有利于學生更加直觀地理解所學知識，因此在學習了《第3章細胞的基本結構》后，以小組為單位，以全員互動為基本動力，進行教材涉及到的一些物理模型的合作探究。首先，教師應精心設計小組合作的內容，內容緊扣教材，圍繞重難點，為探索新知或鞏固新知而服務，讓學生帶著任務去探究。其次，在合作探究的過程中，根據要落實的任務，學生閱讀資料，歸納總結相關結論，分工合作