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2015年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題

2015年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題及詳解

2016年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題

2016年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題及詳解

2017年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題

2017年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題及詳解

2018年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題

2018年南京航空航天大學333教育綜合[專業碩士]考研真題及詳解

2015年南京航空航天大學333教育

綜合[專業碩士]考研真題

一、名詞解釋（每題5分，共30分）

1學校教育制度

2馬斯洛的需要層次論

3教學方法

4科舉制度

5課程

6遷移

二、簡答題（每題10分，共40分）

1簡述清朝末期傳統教育的困境。

2簡述心理學意義上的問題解決的過程。

3簡述赫爾巴特的教育心理學化思想。

4簡述宋朝的文教政策。

三、分析論述題（每題20分，共80分）

1結合經驗論述“理論聯系實際”的教學原則。

2評述杜威的教育思想。

3論述我國當代的教育目的。

4闡釋教學過程的性質。

2015年南京航空航天大學333教育

綜合[專業碩士]考研真題及詳解

一、名詞解釋（每題5分，共30分）

1學校教育制度

答：學校教育制度，又稱學制，是指一個國家各級各類的學校系

統，具體規定著學校的性質、任務、入學條件、修業年限及彼此之間的

關系。它是一個國家教育制度的核心組成部分。現代學校教育制度的形

成是與現代學校的產生和發展聯系在一起的。學校教育制度是教育制度

的主體，教育制度是一個國家各級各類教育機構與組織體系有機構成的

總體及其正常運行所需的種種規范、規則或規定的總和。它的設立主體

是國家，是國家教育方針制度化的體現。

2馬斯洛的需要層次論

答：馬斯洛的需要層次理論是研究人的需要結構的一種理論，是美

國心理學家馬斯洛所首創的一種理論。馬斯洛在解釋動機時強調需要的

作用。他認為，人有七種基本需要，分別為：生理需要、安全需要、歸

屬與愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現

的需要。這些需要從低級到高級排成一個層級。他將前四種需要定義為

缺失需要，這是我們生存所必需的，它們對生理和心理的健康是很重要

的，必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產生的動機就

會消失。后三種需要是成長需要，它雖不是我們生存所必需的，但對于

我們適應社會來說卻有很重要的積極意義，它們很少能得到完全的滿

足。

3教學方法

答：教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成

教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。我國中小學常用

的教學方法有：講授法、談話法、讀書指導法、練習法、演示法、實驗

法、實習作業法、討論法、研究法。教學方法具有目的性和雙邊性。教

學方法產生于實現教學目的、完成教學任務或解決教學問題的活動之

中，是為目的、任務服務，并受其制約的。教學是由教與學兩方面統一

組成的雙邊活動，教學方法始終是組織教師與學生為傳授知識、探索真

知而共同進行的教與學雙邊互動的活動，這乃是教學方法獨有的重要特

點。

4科舉制度

答：科舉制度是中國封建社會的教育考試制度。科舉是通過考試選

拔官吏，由于采用分科取士的辦法，所以稱為科舉。科舉制從隋朝大業

元年（605年）開始實行，到清朝光緒三十一年（1905年）舉行最后一

科進士考試為止，經歷了1300年。科舉制度在創立之初滿足了封建君主

專制政治的要求，促進了社會的穩定，收到了集權中央、鞏固封建統治

的效果，并以客觀標準選拔人才，比較公正合理，比較符合歷史發展要

求。把選才與育才的標準和要求統一起來，促進了學校教育的發展。科

舉是中國官制史上的巨大進步，它淵源于漢朝，創始于隋朝，確立于唐

朝，完備于宋朝，興盛于明、清兩朝，廢除于清朝末年，歷經唐、宋、

元、明、清，對中國以至東亞、世界都產生了深遠的影響。

5課程

答：課程是由一定的育人目標、特定的知識經驗和預期的學習活動

方式構成的一種動態的教育存在。從育人目標的角度看，課程是一種培

養人的藍圖；從課程內容的角度看，課程是一種適合學生身心發展規律

的、連接學生直接經驗和間接經驗的、引導學生個性全面發展的知識體

系及其獲取的路徑。課程是學校教育活動中一個非常重要的因素。在學

校教育活動中，要充分發揮課程系統應有的育人資源與藍圖的作用，以

及對育人活動的引導與規范作用，就必須編制好三個相互聯系、相互制

約的文本，即課程方案、課程標準和教科書。

6遷移

答：遷移是一種學習對另一種學習的影響，指在一種情境中獲得的

技能、知識或態度對另一種情境中技能、知識的獲得或態度的形成的影

響。按照不同的標準可以分為正遷移與負遷移，水平遷移與垂直遷移，

順向遷移與逆向遷移，一般遷移與具體遷移，同化性遷移和順應性遷移

以及重組性遷移。遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關培訓人員

具有重要的指導作用。

二、簡答題（每題10分，共40分）

1簡述清朝末期傳統教育的困境。

答：清朝末期由于閉關自守，中國的教育依然保持著傳統封建教育

的特點。一旦西方列強用武力打開中國的國門，這種封建傳統的教育根

本無法應對西方文化教育的挑戰，從而陷入難以自拔的困境。

（1）官學教育有名無實

鴉片戰爭時期的教育制度與清朝前期一脈相承，在形式上是相當完

備的。官學在中央有國子監，有專為宗室和覺羅氏子弟設立的宗學和覺

羅學等貴胄學校，有主要面向滿族官僚子弟的八旗官學等；在地方有

府、州、縣學和程度較低的社學、義學等。私學根據程度大致分為啟蒙

教育的“私塾”和專經教育的“經館”等。另外，還有大量官學化程度不等

的書院。

在這些學校中，除初等教育和部分私學進行正常教學外，其余學校

特別是官學已徒具虛名，甚至很少從事教學活動。早在乾隆十六年，就

有因管理乏術，導致學生長期滯留官學，視學校為棲身避役之所的現

象，府、州、縣學教學活動亦幾于停廢，學生只在每月朔望到校祀孔，

應付月、季考課。

（2）教育內容不切實用

清朝末期人們熱衷的學問有義理、詞章和考據等。所謂義理，是以

程朱理學形式表現的儒家學說。清初將理學列為儒學正宗，作為統治思

想貫穿在學校教育和科舉考試之中，也成為學術研究的重要內容。在清

初啟蒙思想家那里是為了克服宋明理學的弊病，目的在“經世致用”。清

朝末期人們所追求的學問在封建統治相對穩定的時候，可以起到裝潢門

面、粉飾太平，甚至維系“世道人心”的作用。但是，在封建統治面

臨“內憂外患”之際，它一籌莫展，日益顯露出陳腐和無用。

（3）科舉考試弊病叢生

科舉考試的弊病，首先表現在使教育成為科舉的附庸上。整個學校

教育與科舉緊密結合，教育的目的、內容、方法完全以科舉考試為依

歸，學校成為科舉的預備場所。科舉考試的弊病還來自其空疏的內容、

專制的形式以及考試過程中種種作弊行為。科舉考試在字體、格式、文

章結構等方面都有嚴格的規定，在命題上也常出一些偏怪的“截搭

題”“枯窘題”來刁難考生。特別是其中的八股文，成為約束禁錮士子思

想的工具。在科舉考試過程中，各種舞弊行為層出不窮，手段花樣百

出。其中，“通關節”“冒名頂替”“挾帶”“聯號換號”等是常用的方式。清

末，形形色色的科舉舞弊行為已成為公開的秘密。這既反映了政治的腐

敗，也反映了統治者對科舉的實際功效已失去信心。

2簡述心理學意義上的問題解決的過程。

答：問題解決是人在沒有明顯的解決方法的情況下，將給定情境轉

化為目標情境的認知加工過程。換言之，問題解決是有目的的認知活

動，而非自動化的加工。從某種程度上講，它是個人行為，對某個人成

為問題的事，可能對另一個人來說，就不是問題。

（1）杜威問題解決模式

杜威在1910年出版的《我們怎樣思維》一書中。首次對問題解決的

心理過程進行了探討，提出了問題解決的五個步驟：

①在情境中感到要解決某種問題的暗示；②明確要解決的難題是

什么；③提出解決問題的假設；④推斷所定假設的內在含義；⑤在行

動中檢驗假設，從而解決疑難問題，取得直接經驗。

（2）一般問題解決的過程

①理解和表征問題階段

a．識別有效信息

解決問題的第一步是確定問題到底是什么。這意味首先找出相關信

息而忽略無關的細節。

b．理解信息含義

除了能識別問題的相關信息外，還必須準確地表征問題。這就要求

其有某一問題領域特定的知識，要成功地表征問題就要完成兩個任務。

第一個是語言理解，理解問題中每一個句子的含義。第二個是了解句子

的信息內容。

c．整體表征

表征問題的第二個任務是集中問題的所有句子達成對整個問題的準

確理解。

d．問題歸類

在實際的解決問題的過程中，有研究表明，學生能很快決定所問的

問題是什么。一旦將問題歸入某一類，一個特定的圖式就被激活了，這

個圖式將引導對有關信息的注意，并預期正確答案應會是一個什么樣

的。

②尋求解答階段

在尋求解答時，可能存在這樣兩種一般的途徑：算法式和啟發式。

a．算法式

一個算法就是為達到某一個目標或解決某個問題而采取的一步一步

的程序。它通常與某一個特定的課題領域相聯系。在解決某一個問題

時，如果個體選擇的算法合適，并且又能正確地完成這種算法，那么保

證他能獲得一個正確的答案。

b．啟發式

所謂啟發式就是指根據日標的指引，試圖不斷地將問題狀態轉換成

與目標狀態相近的狀態，從而試探那些只對成功趨向目標狀態有價值的

操作。

③執行計劃或嘗試某種解答階段

當表征某個問題并選好某種解決方案后，下一步就要執行計劃、嘗

試解答。如果解決方案主要涉及某些算法的使用，則避免在使用算法的

過程中產生一些錯誤的算式或系統性的“錯誤”。

④評價結果階段

當某個解決方案選定并完成之后，還應該對結果進行評價。評價結

果的方法之一，就是尋找能夠證實或證偽這種解答的證據，對解答進行

核查。

3簡述赫爾巴特的教育心理學化思想。

答：赫爾巴特是歐洲資本主義上升時期德國著名的教育家。主要著

作有《普通教育學》《教育學講授綱要》等。他首次提出把教育學建成

為一門獨立學科的設想，并提出了一個較為完整的教育思想體系，其思

想不僅對德國教育理論與實踐的發展起了推動作用，而且對其他許多國

家的教育也有較大影響。

（1）赫爾巴特教育心理學化的基本觀點

赫爾巴特認為，心理學是教育學的最重要的理論基礎，是建立科學

教育學的首要科學。赫爾巴特依據他的哲學思想，認為人的靈魂也是宇

宙中無數實在的一種，它是脫離肉體而獨立存在的，最初是一無所有

的，當其和肉體結合時，必然和各種各樣有組織的物質發生關系，開始

獲得感覺，進而形成表象或觀念。可見赫爾巴特把任何一種心理現象都

歸結為觀念活動。因而他認為，教育必須不斷擴大兒童的觀念，而要擴

大兒童觀念主要靠通過教學傳授知識。通過知識的傳授，不僅可使兒童

獲得多方面知識，發展思維能力，而且可以增強感情，培養意志。

（2）對赫爾巴特教育心理學化的評價

赫爾巴特的觀念心理學雖已過時，但他所提出來的一系列心理學問

題，諸如意識閾限、下意識、觀念、統覺等等，直到今天仍然被現代心

理學所廣泛運用。赫爾巴特畢生從事心理學研究，并努力把教育學建立

在心理學基礎上，尋求教育教學規律，在教育學和心理學的發展史上都

有著不可磨滅的功績。

4簡述宋朝的文教政策。

答：宋初的統治者在統一國家之后，對統治策略做了重大改變，由

原來的重視“武功”，改為強調“文治”。與統治策略的這一轉變相適應，

確立了“興文教，抑武事”的國策，即文教政策。概括地說，它主要表現

為以下三方面：

（1）重視科舉、重用士人

北宋統治者為了鞏固政權，開始重用文人，充任全國各級政權的官

吏，軍隊也受文官節制。正因為政治上迫切需要文人，于是便利用傳統

的科舉考試，大量取士。

①錄取人數增多。唐代最高錄取人數79人，而宋則為1129人。

②973年，宋太祖增加殿試，防止作弊。

③宋真宗重視科舉，專門寫有《勸學詩》。

（2）“三次興學”廣設學校

①第一次興學：范仲淹在宋仁宗慶歷四年主持的，史稱“慶歷興

學”。

a．令州縣立學，規定應試科舉的士人須在學校習業300日，方許應

舉。這項措施旨在避免學校流于形式，淪為單純培訓應試舉人的場所，

進而保障學校的正常教學秩序。

b．改革科舉考試內容，罷帖經和墨義，著重策論和經學。

c．振興太學，將胡瑗的“蘇湖教學法”引進太學，創立分科教學和

學科的必修、選修制度，體現對當時教育空疏、流于形式的批判。慶歷

新政實施不過一年多，便在舊官僚權貴集團的強烈反對下失敗，興學也

告夭折。但畢竟促成了宋代學校教育的興起，一些改革措施對后世也有

重大影響。

②第二次興學：王安石在宋神宗熙寧年間主持的，史稱“熙寧興

學”。

a．改革太學，創立“三合法”。

b．擴建和整頓地方官學。一是設置學官全權負責管理當地教育，

地方當局不得隨意干預學校事務。朝廷還為地方學校拔充學田，從而在

物質條件上為州縣學校的維持提供了保障。

c．恢復與創立武學、律學、醫學等專門學校，以培養具有一技之

長的人才。

d．編撰《三經新義》，作為統一教材。為了統一經學，熙寧六年

設經義局，王安石親自修撰《詩》《書》《周禮》三經義。由朝廷正式

頒行，成為官方考試、講經所依據的標準教材。

③第三次興學：蔡京在宋徽宗崇寧年間主持的，史稱“崇寧興學”。

a．全國普遍設立地方學校。至此，形成了遍布全國州縣的學校網

絡，無論在數量上、規模上，還是在分布的范圍上，都遠遠地超過了以

往任何一次興學。

b．建立縣、州、大學三級相聯系的學制系統。縣學考生考試升州

學，州學學生再根據成績升入太學的不同舍，成績上者升上舍，中者升

下等上舍，下者升內舍，其余升外舍。

c．擴建太學。

d．罷科舉，改由學校取士。

（3）尊孔崇儒，提倡佛道

首先，在尊孔崇儒方面，宋太祖為了加強中央集權的統治，解除武

將的兵權，只讓他們享受榮華富貴，同時重用儒臣，實行儒臣執政。太

宗即位后，“用文德禮治”，“尊周孔之禮”，竭力提高儒學的地位。其

次，在提倡佛、道方面，宋太祖為調和統治階級內部的矛盾，爭取南方

僧侶地主的支持，對佛教采取保護政策，促進了佛教和佛學的發展。

三、分析論述題（每題20分，共80分）

1結合經驗論述“理論聯系實際”的教學原則。

答：理論聯系實際原則，是指教學要以學習基礎知識為主導，從理

論與實際的聯系上去理解知識，并注重學以致用，發展動手能力，領悟

知識的價值。

（1）書本知識的教學要注重聯系實際

教學一定要引導學生學好理論，以理論為主導，因為沒有理論就談

不上去聯系與指導實際，對學生尤其這樣。為了使學生能自覺掌握各學

科的基本知識與原理，教師就必須注意聯系實際進行知識的講授：聯系

學生的生活經驗、已有的知識、能力、志趣、品德的實際；聯系科學知

識在生產建設和社會生活中的運用實際；聯系當代最新的科研進展和科

學成就的實際等。只有聯系實際，教學才能生動活潑，使抽象的書本知

識易于被學生理解、吸收，轉化為他們有用的精神財富，而不致于造成

學生囫圇吞棗，食而不化，掌握的是一大堆無用的空洞死板的概念。

（2）重視引導學生運用知識

我們必須轉變傳統觀念，注重學以致用，激勵學生勤于動手，掌握

解決問題的能力。

①要重視教學實踐，如練習、作業、實驗、參觀和實習等。這是在

教學過程中引導學生運用知識的主要方面。讓學生多動手，不僅有利于

提高他們的實踐能力，還能促使他們多動腦筋想問題。比如，過去解剖

家兔只有教師一個人做，學生層層圍著教師，還是看不清，收獲不大。

后來，改變方法，讓學生兩人一組解剖一只小白鼠，指導他們自己動手

剖開腹部，觀察內臟各器官及其部位與功能，學生積極性很高。為了讓

學生看到肺是由大量肺泡組成的，特發給學生一些細玻璃管，讓他們把

管的一頭插入小白鼠的氣管，在另一頭吹氣。這時，小白鼠的肺立即膨

大起來，學生開心得不得了，個個開動腦筋，因為要吹一下肺，學生就

必須尋找氣管，注意它的部位。

②為了克服從書本到書本，理論與社會實際脫節的弊病，教師應當

根據教學的需要組織學生進行一些參觀、訪問、社會調查，參加一些課

外學科或科技小組的實際操作活動，或組織他們從事一些科學觀察、實

驗與小發明以及生產勞動等。

（3）逐步培養與形成學生綜合運用知識的能力

學生的理論聯系實際，學以致用的能力，并不像我們設想的那樣簡

單，只要通過一次認真聽講、理解就能弄清，或做幾道作業便可輕易獲

得。它是一個需要經過反復領悟與運用、總結與提高才能逐步形成的過

程。在這個過程中，不僅要求學生理解所學的知識，而且要使他們能將

當前所學知識與以往所學知識聯系起來，融會貫通，用于解決面臨的有

關實際問題，通過多次的鍛煉，才能使他們形成綜合運用知識的能力。

（4）補充必要的鄉土教材

我國幅員廣大，南方與北方、沿海與內地在自然條件、經濟和文化

發展等各方面都有很大差異，即使在一個省內，城市與鄉村、富裕地區

與貧困地區在許多方面都有差別，何況每個地方都有它特有的歷史文

化、風土人情。因此，在使用統一的教材時，必須適當補充鄉土教材，

使教學不脫離地區實際，為地區的經濟建設服務。

2評述杜威的教育思想。

答：約翰·杜威是美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始

人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。美國實用

主義教育家杜威是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡

從兒童的天性出發，促進兒童的個性發展。

（1）杜威的教育思想

①教育的本質

a．教育即生活

杜威認為教育是生活的過程，學校是社會生活的一種形式。杜威提

出“教育即生活”實質上是針對當時教育脫離社會生活的現狀，要求改造

不合時宜的學校教育和學校生活，使之更有活力，更有樂趣，更具實

效，更有益于兒童發展和社會改造。根據“教育即生活”，杜威進一步提

出“學校即社會”，意在使學校生活成為一種經過選擇的、凈化的、理想

的社會生活，使學校成為一個合乎兒童發展的雛形的社會。

b．教育即生長

杜威的“教育即生長”實質上是在提倡一種新的兒童發展觀和教育

觀。他針對當時的教育無視兒童天性，消極地對待兒童，不考慮兒童的

需要和興趣的現狀，提出了“教育即生長”的觀念，要求摒除壓抑、阻礙

兒童自由發展之物，使一切教育和教學適合兒童的心理發展水平和興

趣、需要的要求。杜威的生長是機體與外部環境、內在條件與外部條件

交互作用的結果，是一個持續不斷的社會化的過程。“教育即生長”所體

現出的兒童發展觀也是杜威民主理想的反映。

c．教育即經驗的改造

經驗是一種行為、行動，它涵蓋認識的、情感的、意志的等理性、

非理性的因素，是兒童各方面發展和生長的載體。“教育即經驗的改

造”是兒童身心的各種因素的全面改造、全面發展、全面生長。在教育

過程中要充分尊重兒童的身心發展條件和水平，顧及兒童興趣，提高兒

童參與教育過程的積極性和主動性，同時要注意改善外部條件，以使兒

童的經驗更具教育價值。從這個意義而言，杜威的“教育即經驗的改

造”是指構成人的身心的各種因素在外部環境和人的主動經驗過程中統

一的全面改造、全面發展、全面生長的過程。

②教育的目的

a．生長作為教育的目的

杜威反對外在的、固定的、終極的教育目的，他所希求的是過程內

的目的，認為教育的過程在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目

的，這個目的就是“生長”。杜威認為在民主社會里，教育目的應內在于

教育的過程之中，其主要意圖在于反對外在因素對兒童發展的壓制，在

于要求教育尊重兒童愿望和要求，使兒童從教育本身中、從生長過程中

得到樂趣。

b．教育的社會性目的

杜威的社會理想是民主主義，他要求教育為社會進步服務，為民主

制度的完善服務。杜威認為教育是民主的工具，是社會進步及社會改革

的基本方法，學校是社會進步和改革的最基本和最有效的工具。民主主

義的特征就是社會成員各種能力的自由發展，個人發展與民主的社會目

標是統一的，教育的目的就是培養理想的人來促進個人的發展，實現民

主的社會目標。

③課程與教學論

a．對傳統課程的批判

傳統課程是由成人編就的，代表成年人的種種標準，不適合兒童的

現有能力，超出了兒童已有的經驗范圍，是他們力不能及的東西；傳統

課程只適合于搞研究、積累知識和掌握學術，而不能滿足兒童制造、

做、創造、生產的愿望，兒童學習起來毫無興趣可言；兒童的生活和經

驗具有“統一性和完整性”，但傳統課程中多種多樣的分門別類的學科，

使兒童對世界的認識失去應有的全面性而流于片面，傳統課程中社會精

神匱乏，與社會生活相脫離，不能滿足社會生活的需要。

b．從做中學

杜威以其經驗論為基礎，要求從做中學、從經驗中學，要求以活動

性、經驗性的主動作業來取代傳統書本式教材的統治地位。這種活動

性、經驗性課程的范圍很廣，包括園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、油

漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等形式。在杜威看來，這

些活動既能滿足兒童的心理需要，又能滿足社會性的需要，還能使兒童

對事物的認識具有統一性和完整性。杜威認為要使教材心理化，即在傳

授系統知識的過程中要顧及兒童的心理水平。

④道德教育

a．個人與社會

杜威認為道德教育的主要任務是協調個人與社會的關系。他反對個

人至上論亦反對社會至上論，認為二者皆有片面性，認為個人的充分發

展是社會進步的必要條件，社會的進步又可為個人的發展提供更好的基

礎，個人與社會是可以相得益彰的。杜威反對過分強調個人自由和競爭

的極端的個人主義，提倡社會責任和理智作用的新個人主義，落實到教

育上，杜威要求培養這樣一種新的個人，這種個人并不為追逐個人私利

而不顧公益，也并不頭腦僵化、固守陳規而對變動不居的社會熟視無

睹，抑或手足無措；這種新的個人要重視合作而不只是無情的競爭；這

種新的個人并不否定舊個人主義中的那些積極因素如創造性、獨立性

等，而是在對其優點積極吸收的基礎上，結合新的社會情勢對舊個人主

義的揚棄。

b．道德教育的途徑和方法

途徑：教育的道德性和教育的社會性是相通的，道德教育應在社會

性的情境中進行而不能只是停留于口頭說教，道德教育應有社會性的情

境、社會性的內容和社會性的目的。學校生活、教材、教法皆應滲透社

會精神，這三者都是道德教育的重要途徑。

方法：杜威將道德教育的原理分為社會方面和心理方面。社會方面

的道德教育原理是關于道德教育的“目的和內容”方面，而心理方面的道

德教育原理則是關于道德教育的“方法和精神”方面。心理方面是指道德

教育若要取得成效，就必須建立在學生本能沖動和道德認識、道德情感

的基礎上。若漠視這些心理條件，道德行為可能會變成機械的模仿或外

在的服從。對于社會的道德要求，應顧及學生的心理能力，應使學生知

之，好之，樂之。

（2）對杜威教育思想的評價

①杜威教育思想的貢獻

a．杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理論不僅系統全面，

論證精微，而且洋溢著清新的現代氣息，大大超出了前人。

b．杜威教育觀的基本要求是實現教育的內在價值與工具價值的結

合，使教育過程富有實效，又有利于國計民生。

c．杜威教育觀的直接的根本的目的是通過活動性、經驗性的課程

和教學方法使學生掌握科學思維的方法，富有智慧。這種教育觀體現了

現實主義與理想主義的結合，其歷史地位在于它在立足于新現實、新理

論的基礎上，宣告了教育理論舊時代的終結和新時代的開始。

d．杜威提出的許多教育問題以及問題的解決思路，在具體論述中

提出的許多觀點直到今天仍對我們有著很大的啟發意義。

②杜威教育思想的影響

杜威的教育理論對20世紀的東西方社會都具有深遠的影響。

a．以杜威為代表的實用主義教育思想是一種極其重要的教育思

想，曾對美國以及世界上許多國家的學校教育產生了廣泛而深刻的影

響。“在20世紀前半個世紀的整個時期里幾乎統治了整個教育舞臺”。

b．杜威一生訪問過許多國家，如日本、中國、土耳其、墨西哥和

蘇聯等，他的不少教育著作被譯成多種文字廣為流傳，杜威教育思想的

影響是世界性的。

c．對中國的影響。一方面，在杜威的影響下，美國的六三三學

制、課程、教材和教學方法大量介紹到中國來，一些大城市還建立了實

驗學校或“杜威學校”。此外，教育家如陶行知，還吸取杜威教育理論中

有益的東西，加以改造，并運用到教育實踐中來。另一方面，杜威來華

和他的教育著作在中國的廣泛譯述，控制了舊中國教育的實施，推進了

世界新教育改革在中國的傳播，但卻阻滯了馬列主義教育思想在中國的

發展。

3論述我國當代的教育目的。

答：教育目的是把受教育者培養成為一定社會所需要的人的總要

求，是學校教育所要培養的人的質量規格。它是根據一定社會的政治、

經濟和文化科學技術發展的要求和受教育者的身心發展規律提出來的，

反映了一定社會對受教育者的要求。

（1）新中國成立以來我國教育目的的變動

①1957年，在生產資料所有制的社會主義改造基本完成以后，毛澤

東在最高國務會上提出：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、

智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動

者。”

②1982年，第五屆全國人民代表大會第五次會議通過了《中華人民

共和國憲法》，《憲法》規定：“國家培養青年、少年、兒童在品德、

智力、體質等方面全面發展。”

③1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》指出：“教育要

為我國的經濟和社會發展培養各級各類合格人才，所有這些人才，都應

該有理想、有道德、有文化、有紀律，熱愛社會主義祖國和社會主義事

業，具有為國家富強和人民富裕而艱苦奮斗的奉獻精神，都應該不斷追

求新知。具有實事求是、獨立思考、勇于創造的科學精神。”人們經常

把這一表述簡稱為“四有、兩愛、兩精神”。

④1993年中共中央、國務院印發的《中國教育改革和發展綱要》重

申：“各級各類學校要認真貫徹‘教育必須為社會主義現代化建設服務，

必須與生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的建設者和接班

人’的方針。”

⑤中國共產黨第十六次全國代表大會的報告中要求：“全面貫徹黨

的教育方針，堅持教育為社會主義現代化服務，為人民服務，與生產勞

動和社會實踐相結合，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班

人。”

（2）我國教育目的的基本點

我國教育目的表述雖幾經變化，但其基本精神卻是一致的，包含一

個總的精神，就是培養學生成為未來國家、社會發展的主人。

①培養“勞動者”或“社會主義建設人才”

這就要求：要堅持培養勞動者的觀念；要堅持全面的人才觀念；要

堅持腦力勞動者與體力勞動者相結合的觀念。

②堅持全面發展

受教育者的全面發展，一般包括生理和心理兩個方面的發展。生理

方面的發展主要指受教育者身體的發育、機能的成熟和體力、體質的增

強；心理方面的發展主要指受教育者的智、德、美幾個方面的發展。

③培養獨立個性

培養受教育者的獨立個性，就是要使受教育者的個性自由發展，增

強受教育者的主體意識，形成受教育者的開拓精神、創造才能，提高受

教育者的個人價值。

4闡釋教學過程的性質。

答：教學過程主要是引導學生掌握人類長期積累的科學文化知識的

過程，學生循序漸進地學習和運用知識的認識活動是貫徹教學過程始終

的主要、基本而特有的活動。

（1）教學過程是一種特殊的認識過程

人類社會要不斷發展，就必須由年長一代不斷將在勞動與社會交往

等方面認識世界、改造世界的經驗傳遞給年輕一代，使他們成為符合社

會需要的人，以保障社會的生存與發展。教學過程主要是引導學生掌握

人類長期積累的科學文化知識的過程，學生循序漸進地學習和運用知識

的認識活動是貫徹教學過程始終的主要、基本而特有活動；教學中的交

往活動是圍繞認識活動進行的；教學中的促進學生身心發展，并使其符

合社會標準與目標的價值活動則是在相關的認識與交往活動基礎上進行

的。

（2）教學過程必須以交往為背景和手段

教學活動不是孤立的個體認識活動，而是社會群體性的有目的有組

織的認識活動。它離不開師與生、生與生之間的交往、互動，離不開人

們的共同生活。所謂交往是指人與人之間的相互來往、交際、溝通、交

流等意。其實交往即為社會交往，實為人們的生存與生活方式。

教學還以交往、溝通、交流為重要手段和方法。在教學過程中，教

師引導學生圍繞著循序漸進地學習與運用系統的科學文化知識，常常有

意識地在師與生、生與生之間進行問答、討論、交流、互助，以便學生

獲得啟發，進行思想碰撞與反思，集思廣益與加深理解，并學會應用，

使教學中的認知活動進行得更加生動活潑而有效。

（3）教學過程也是一個促進學生身心發展、追尋與實現價值目標的

過程

教學過程是教師引導學生掌握知識、認識世界、進行交往，以促進

學生的身心發展，并追尋與實現價值增殖目標的過程。要使教學過程強

有力地促進學生的身心發展，自覺地追尋與實現價值目標，就必須以此

為準則來規范、改革、充實、指導教學過程，主要是應當使教學成為教

育性教學和發展性教學的問題，這是現代教學的追求與特點。

2016年南京航空航天大學333教育

綜合[專業碩士]考研真題

一、名詞解釋（共6題，每題5分，共30分）

1校本課程

2科舉制度

3學習策略

4京師同文館

5德育

6教學原則

二、簡答題（共5題，可任選4題作答，每題10分，共40分）

1簡述孔子的因材施教的教育思想。

2簡述班級授課制的優點。

3學習動機的需要層次理論。

4簡述教學評價的原則。

5簡述教學的任務。

三、分析論述題（共5題，可任選4題作答，每題20分，共80分）

1論述陶行知的“生活即教育”思想。

2論述“個人本位論”和“社會本位論”的爭論及其對人才培養的意

義。

3闡釋人的發展的規律及其對教育的啟示。

4闡釋蔡元培對北京大學的改革。

5論述杜威的“做中學”的教育理論。

2016年南京航空航天大學333教育

綜合[專業碩士]考研真題及詳解

一、名詞解釋（共6題，每題5分，共30分）

1校本課程

答：校本課程，又稱學校課程，是學校在確保國家課程和地方課程

有效實施的前提下，針對學生的興趣和需要，結合學校的傳統和優勢以

及辦學理念，充分利用學校和社區的課程資源，自主開發或選用的課

程。它是與國家課程、地方課程相對而言的一種課程。它是一個比較籠

統的、寬泛的概念，并不局限于本校教師編制的課程，還包括其他學校

教師編制的課程或學校之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區學

校教師合作編制的課程。總之，校本課程有助于最大程度地促進每個學

生的發展，有利于提高教師的專業水平，有助于提高學校的辦學水平。

2科舉制度

答：科舉制度是中國封建社會的教育考試制度。科舉是通過考試選

拔官吏，由于采用分科取士的辦法，所以叫做科舉。科舉制從隋朝大業

元年（605年）開始實行，到清朝光緒三十一年（1905年）舉行最后一

科進士考試為止，經歷了1300年。科舉制度在創立之初滿足了封建君主

專制政治的要求，促進了社會的穩定，收到了集權中央、鞏固封建統治

的效果，并以客觀標準選拔人才，比較公正合理，比較符合歷史發展要

求。把選才與育才的標準和要求統一起來，促進了學校教育的發展。科

舉是中國官制史上的巨大進步，它淵源于漢朝，創始于隋朝，確立于唐

朝，完備于宋朝，興盛于明、清兩朝，廢除于清朝末年，歷經唐、宋、

元、明、清，對中國以至東亞、世界都產生了深遠的影響。

3學習策略

答：學習策略就是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有

意識地制定的有關學習過程的復雜方案。它有主動性、有效性、過程

性、程序性的特征。學習策略可以分為認知策略、元認知策略和資源管

理策略。認知策略是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶

中提取信息。元認知策略是學生對自己認知過程的策略，包括對自己認

知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調節學習過程。資

源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環

境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機有重要的作用。

4京師同文館

答：京師同文館是為了培養外國語譯員而設立的專修外國語的學

校，是我國最早的官辦新式學校。1862年初創時只有英文館，1866年增

加天文算學館，1902年并入京師大學堂。其特點為：在培養目標上不再

是為封建統治階級在就后備力量而是培養懂翻譯、外事的洋務人才；在

課程設置上以西文西藝為主，漢文經學貫穿始終；在教學組織上采用分

年課程和班級授課制；在教學管理上以外國人為主，受列強的控制。其

意義在于同文館既有封建性又有殖民性，是清政府在教育上和外國資本

主義結合的產物，是我國半殖民地半封建社會教育的開端，具有新的辦

學形式，而且使科學教育正式列入中國教育之中，教育向前邁了一步。

5德育

答：德育是旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會主義中

國，德育包括思想教育、政治教育、道德教育；在西方，德育一般指倫

理道德教育以及有關價值觀的教育。學校德育，一般是指學生在教師的

教導下，以學習活動、社會實踐、日常生活、人際交往為基礎，同經過

選擇的人類文化，特別是一定的道德觀念、政治意識、處世準則、行為

規范相互作用，經過自己的感受、判斷、體驗，從而生成道德品質、人

生觀和社會理想的教育。德育須滿足學生的道德需要，啟發學生的道德

覺醒，規范學生的道德實踐，引導學生的道德成長，培養學生的健全人

格，提升學生的人生價值與社會理想。

6教學原則

答：教學原則是有效進行教學必須遵循的基本要求和原理。它既指

導教師的教，也指導學生的學，應貫徹于教學過程的各個方面和始終。

人們對教學原則的認識不斷向前發展，從古代對教學經驗的簡要概括，

發展到現代對教學原則作系統的理論闡述。當今，人們一般都根據教學

過程的規律來闡述教學原則。這些原則也順應時代需要，獲得了新的內

容、闡述與功能。

二、簡答題（共5題，可任選4題作答，每題10分，共40分）

1簡述孔子的因材施教的教育思想。

答：孔子是我國古代偉大的思想家、教育家，儒家學派創始人，是

中國儒家文化的象征。他的思想早就傳及亞洲各國，是世界公認的古代

大教育家。

（1）孔子因材施教思想

孔子教學注重學生的個體差異，在充分了解學生德行、才智、個性

基礎上，從實際出發，對學生進行有針對性的指導。在宏觀把握上，他

按照學生的愛好和特長分科教育，定向培養，這就使其弟子同樣身通六

藝，卻是各有所長。就具體教學過程而言，孔子對同樣的問題視不同對

象給出不同的回答，充分考慮到學生的實際水平和個性特點，以利于學

生發揮各自的才能。其因材施教有五個方面的內涵：

①針對學生的個性差異進行因勢利導；②針對學生的愛好差異培

養多向人才；③針對學生的實踐差異陸續推向社會；④針對學生的工

作差異，跟蹤繼續教育⑤針對行為表現的差異，讓學生警惕“六蔽”。

（2）孔子因材施教思想的啟示

①教師在教學中要堅持一切從實際出發，實事求是的中心思想；

②現代學校應實行“小班制”教學；③注重提高“導師”的從業素質；④

注重課程設置的科學性與創新型；⑤注重提高學生的自我管理能力與實

踐能力。

總之，孔子的因材施教教育思想對我國的教育改革具有極其重要的

借鑒意義，我們應該努力吸取精華，并與時代結合，走出中國特色的教

育之路。

2簡述班級授課制的優點。

答：班級授課制又稱課堂教學，班級授課制是把一定數量學生按年

齡特征和學習特征編成班組，使每一班組有固定的學生和課程，由教師

根據固定的授課時間和授課順序（課程表），根據教學目的和任務，對

全班學生進行連續上課的教學制度。最早由夸美紐斯提出。后來赫爾巴

特完善了這一理論，蘇聯的教育家凱洛夫最終完善了這一理論。我國最

早使用班級授課制是1862年，它的優點包括以下幾方面。

（1）它可以大規模地向全體學生進行教學，一位教師能同時教多位

學生，擴大了單位教師的教學能量，有助于提高教學效率，而且使全體

學生共同進步。

（2）它以“課”為教學活動單元，能保證學習活動循序漸進，并使學

生獲得系統的科學知識，扎實而又完整。

（3）由教師設計、組織并上“課”，以教師的系統講授為主并兼用其

它方法，能保證教師發揮主導作用。

（4）固定的班級人數和統一的時間單位，有利于學校合理安排各科

教學的內容和進度并加強教學管理，從而贏得教學的高速度。

（5）在班集體中學習，學生彼此之間由于共同目的和共同活動集結

在一起，可以互相觀摩、啟發、切磋、砥礪；學生可與教師及同學進行

多向交流，互相影響，從而增加信息來源或教育影響源。

（6）它在實現教學任務上比較全面，從而有利于學生多方面的發

展。它不僅能比較全面地保證學生獲得系統的知識、技能和技巧，同時

也能保證對學生經常的思想政治影響，啟發學生思維、想象能力及學習

熱情等。

3學習動機的需要層次理論。

答：學習動機的需要層次理論是研究人的需要結構的一種理論，是

美國心理學家馬斯洛所首創的一種理論。

（1）學習動機的需要層次理論的基本觀點

馬斯洛在解釋動機時強調需要的作用。他認為，人有七種基本需

要，分別為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、求

知與理解的需要、美的需要和自我實現的需要。這些需要從低級到高級

排成一個層級。他將前四種需要定義為缺失需要，這是我們生存所必需

的，它們對生理和心理的健康是很重要的，必須得到一定程度的滿足，

但一旦得到了滿足，由此產生的動機就會消失。后三種需要是成長需

要，它雖不是我們生存所必需的，但對于我們適應社會來說卻有很重要

的積極意義，它們很少能得到完全的滿足。

（2）學習動機的需要層次理論的評價

需要層次理論將外部動機與內部動機結合起來考慮對行為的推動作

用，是有一定科學意義的。但有些學習活動并不一定都是由外部動機所

激發和引起的，這種理論忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的

始動作用。

（3）學習動機的需要層次理論的啟示

運用馬斯諾的幾個需要層次學說，分析學生在學校的需求，進而培

養學生的學習動機，可以從以下幾個方面進行：

①提升校園環境，滿足基本生理需求，激發學習動力。學生在成長

中需要進食、飲水、呼吸新鮮空氣及有著感官視聽的基本生理需要，因

此學校良好的硬件設施對學生可以起到激勵作用。

②維護身心和諧，滿足安全需要，激發良性學習情緒。

③形成關愛氛圍，滿足歸屬感，激發學習熱情。在學校及班級中要

從小事做起，提倡和實踐真誠與理解，關懷與寬容，在友善坦誠的環境

中學生會感到輕松愉快。

④信任肯定表揚，滿足尊重需要，激發學習信心。學生希望自己具

備各種能力和知識，能夠維護自尊，并得到別人的尊重。

⑤創造成功體驗，滿足自我實現需要，激發學習潛能。

4簡述教學評價的原則。

答：教學評價是對教學工作質量所作的測量、分析和評定。它以參

與教學活動的教師、學生、教學目標、內容、方法、教學設備、場地和

時間等因素的有機組合的過程和結果為評價對象，是對教學活動的整體

功能所作的評價。教學評價主要包括：對學生學業成績的評價，對教師

教學質量的評價和進行課程評價。教學評價的原則如下：

（1）客觀性原則

教學評價要客觀公正、科學合理，不能主觀臆斷、摻雜個人情感，

以致評價不符合實際情況。因為只有這樣，才能如實地反映出教師的教

學質量和學生的學業水平，使他們心悅誠服、調動起積極性，才能作為

指導改進教學工作的依據。故客觀性是評價能否發揮其功能的基礎，違

反客觀性原則就會喪失進行評價的意義。

（2）發展性原則

教學評價應著眼于學生的學習進步、動態發展，著眼于教師的教學

改進和能力提高，以調動師生的積極性，提高教學質量。例如某生此次

考試成績在全班相對來說并不高，但跟他過去的成績相比卻有進步，評

價時就應予以肯定和表揚。即使對成績不及格的學生也不宜一味指責，

使他們心灰氣餒、放棄努力。美國教育評價學者布盧姆主張在教學過程

中應為那些在測驗中未達到標準要求的學生再次提供時間與幫助，等待

他們矯正、掌握后再次測驗，并把兩次測驗成績綜合加以評定，給學生

挽回失誤的機會，有助于他們趕上去。評價應是鼓勵師生、促進教學的

手段，要尊重學生的人格，而不是整人的工具。

（3）指導性原則

教學評價應在指出學生的長處與不足的基礎上提出建設性意見，使

被評價者能夠發揚優點、克服缺點，不斷前進。教學評價應經常給師生

以教學效果的反饋信息，為教學指明方向和增添前進的動力。如果評價

缺乏指導性，不能指明存在問題和前進方向，就可能使師生陷入盲目

性，或夸大自己的優點、成績而驕傲自滿、裹足不前，或只看到出現的

問題而喪失前進的方向與信心。

（4）計劃性原則

教學評價必須緊密配合教學工作有計劃地進行，為教師和學生經常

而及時地提供教與學的反饋信息，以便有效地調節和改進教學活動，提

高教學質量。因為教學是一件很復雜的工作，只有加強教學評價的計劃

性，才能保證每一門學科的教學都能按期、按課題和課時自覺積極而鞏

固地進行，不會松弛、失控，產生盲目性和造成質量下降；才能控制各

科教學評價的總量和作出合理的安排，不致于考試太多或過于集中，使

學生和教師負擔過重。所以，無論是一門學科的教學評價，或是一個班

一個學校的各科教學評價，都應在學期開始時做出計劃和安排。

5簡述教學的任務。

答：我國普通教育學校的教學任務有以下幾個方面。

（1）引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能

①基礎知識，對中小學生來說，是指構成各門學科的基本事實及其

相應的基本概念、原理、公式等及其系統。它是組成一門學科知識的基

本結構，揭示了學科研究對象的規律性，反映了科學文化發展的現代水

平。

②技能，是指學生運用所掌握的知識去完成某種實際任務的能力，

而所謂基本技能，則是指各門學科中最主要、最常用的技能。基本技能

屬于能力的范疇，是發展能力的基礎。

③技巧，是指一種技能操作或動作的自動化。

教學活動中，知識、技能、技巧三者相互聯系、相互制約、相互促

進。但不同類別的學科及內容的教學，對三者關系的處理應有所不同。

（2）發展學生的智力、體力和創造才能

①體力，是指人體活動時所能付出的力量，包括持久力、適應力和

抵抗力，都與身體健康水平有關。在教學中發展學生的體力，主要應注

意教學衛生。

②智力，是指個人在認識過程中表現出來的認知能力系統。它包括

觀察力、記憶力、想象力和思維力，其核心成分是能夠對客觀事物進行

分析、概括、判斷和推理的抽象思維能力。

③能力，是指個人完成某種體力或腦力活動的主觀條件。它包括體

力、智力、知識與才能。能力通常指已表現出來的實際能力，但也指尚

未表現出來的心理能量。

④創造才能，對學生來說，主要是指能夠運用自己已有的知識、智

能、靈感與意志去探索、發現、創建他尚未知曉的新的知識或方法的能

力。

（3）培養正確的思想、價值觀、情感與態度

①思想，是指理性認識，其中主要是作為思想意識的觀念形態，包

括政治的、經濟的、科學文化的與審美的等方面的思想觀念。

②價值觀，是指推動并引導個人采取決定和行動的信念與準則，是

一個人的思想意識的核心。

③情感，是指同人的社會性需要相聯系的一種較復雜而又穩定的態

度體驗。情感發展的高級形態是情操。情操，是由情感和思想、信念等

因素綜合形成，也是情感和操守的結合，能夠自覺頑強規范個人的行為

方式和修養品性。

④態度，是指個人對某一對象所持的評價和行為傾向。它是由思

想、情感、意向等綜合形成的、比較穩定持久的心理結構，是調節外界

刺激與主體反應的中介，直接決定個人行為的方向、性質與強度。

總之，教學既要貫徹教育目的，完成智、德、美、體和綜合實踐教

育的任務；又要依據教學機制，引導學生掌握基礎知識、基本技能，發

展他們的體力、智能與創造才能，培養他們的正確思想、情感和態度。

這兩個維度的任務在教學實際中是緊密地結合在一起的。

三、分析論述題（共5題，可任選4題作答，每題20分，共80分）

1論述陶行知的“生活即教育”思想。

答：陶行知，中國人民教育家、思想家，偉大的民主主義戰士、愛

國者，中國人民救國會和中國民主同盟的主要領導人之一。曾任南京高

等師范學校教務主任，中華教育改進社總干事。先后創辦曉莊學校、生

活教育社、山海工學團、育才學校和社會大學。提出了“生活即教

育”“社會即學校”“教學做合一”三大主張，生活教育理論是陶行知教育

思想的理論核心。

（1）生活即教育觀點

陶行知認為：生活無時不含有教育的意義。如果教育只是書面上

的，那么就失去了教育的真正意義。將生活作為教育內容，才不會使得

教育的內容狹隘，才會廣闊豐富，用好的生活改造不良的生活。陶行知

認為：“‘生活即教育’，是叫教育從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊

的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。”陶行知所說的

生活是包含生活實踐的意義。有怎樣的生活就有怎樣的教育，生活決定

教育，而教育可以改造生活。他所說的生活即教育是民主的、科學的、

大眾的、創造的教育。“生活即教育”是人類本來就有的，隨著人類的生

活而改變，在各種生活中學習、接受教育，并且應該是終身的教育、活

的教育。

（2）生活即教育的內涵

①教育與人類生活相伴而生

陶行知認為，自從有了人類社會，就有了人類的生活，也就有了人

類的教育。教育隨著人類的生活變化而變化，生活是不斷前進的，教育

也要不斷進步。

②生活與教育密不可分

陶行知認為過什么樣的生活就有什么樣的教育，教育不通過生活是

沒有用的，需要生活的教育，用生活的教育，用生活來教育，為生活的

需要而辦教育，教育與生活是分不開的。

③教育具有終身性

生活既是教育，不是說生活等同于教育，而是說教育與生活經歷同

一過程，教育離不開生活，生活離不開教育。

總之，陶行知的“生活即教育”充滿了德育思想。今天的生活仍然是

教育，而且是充滿了挑戰的現代化教育。

2論述“個人本位論”和“社會本位論”的爭論及其對人才培養的意

義。

答：在教育目的價值取向上，爭論最多、影響最大、最具根本性的

問題，是教育活動究竟是應注重滿足人的個性發展需要，還是應注重滿

足社會發展需要。由此，構成了教育目的選擇上的兩種典型的價值取

向，即個人本位論和社會本位論。

（1）個人本位論的觀點

個人本位論是指與社會本位論相對。以個人為本位，根據個人發展

的需要確定教育目的和進行教育的理論。最早的提倡者是古代希臘的智

者派。他們否定一切社會制度的權威，反對社會的束縛，強調個人的自

由權利，認為人是萬物的尺度，主張教育的根本不在于謀求國家的利益

和社會的發展，而在于發展人的個性和造就個人，個人價值高于社會價

值。18世紀個人本位教育盛行于西歐，以盧梭為代表，強調尊重和愛護

兒童善良的天性，讓兒童擺脫社會制度的束縛和社會偏見及惡習的影

響，自然、自由地成長。

（2）社會本位論的觀點

社會本位論主張教育目的應根據社會要求來確立。19世紀下半葉，

西方社會學派主要代表人物有法國的孔德、德國的那托爾卜、法國的涂

爾干等。他們認為：個人的發展依賴于社會，受社會制約。真正的個人

是不存在的，只有人類才存在；人之所以為人，只因他生活于人群之

中，參與社會生活。人的身心發展的各個方面都靠社會提供營養，人的

一切都從社會得來。教育目的就是使個人社會化。個人不過是教育的原

料，不具有任何決定教育目的的價值。教育目的在于使個人適應社會生

活，成為公民，為社會作貢獻。教育過程就是把社會的價值觀念或集體

意識強加于個人，把兒童從不具有社會特征的人，改造成為具有社會所

需要的個人品質的“社會的新人”。

（3）個人本位論和社會本位論的爭論及意義

個人本位論和社會本位論在處理社會和人的關系問題上各執一端，

都是不正確的，只有將社會發展需要與人的發展需要結合起來才是科學

的。教育是發展人的一種特殊手段,教育目的所指向的就是作為個體人

的發展。個體的發展要以社會的發展為基礎,受社會發展的制約,服從于

社會發展的需要。教育的任務就是要促使人去適應他所處于的那種社會

關系、社會生活條件。另一方面，如果看不到每個人都是一個獨立實

體，在制定和實施教育目的的時候完全無視個人的因素，不考慮人自身

發展的各種需要，如求知欲的滿足、美的享受和追求、以及身心健康的

需要等，也可能培養出缺乏理智與情感、缺乏志趣與愛好、生活態度冷

淡，精神世界貧乏的對象來。同時，教育目的如果完全不反映人的個性

的發展，也可能培養出某種“標準件”，甚至可能成為強加于人的精神因

素。

3闡釋人的發展的規律及其對教育的啟示。

答：從形式上看，人的發展的規律性主要表現在五方面，這些規律

性具有重要的教育學意義，是教育工作必須遵循的規律性。

（1）人的發展的規律

①順序性

個體的發展是由低水平向高水平連續地發展，呈現出一定的順序

性。如身體的發展是由頭部到下肢和由中心向邊緣進行，人的動作發展

也是先由較大、較粗的動作向較小、較精細的動作的順序進行；心理的

發展也是這樣，諸如記憶的發展總是由機械識記到意義識記，思維的發

展是由形象思維到抽象邏輯思維，情感的發展則由喜、怒、衰、樂等一

般情緒到道德感、理智感、美感等高級情感。人的發展的順序性，要求

教育應循序漸進地促進學生的身心發展。

②階段性

人的身心發展具有階段性，現代心理學將人的發展的順序與階段概

況為六個時期：嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年初期、成年

期，前后相鄰的階段是有規律地聯系著，每一發展階段都是前一階段的

繼續，又是后一階段的準備；每一發展階段都經歷著一定的時間和過

程，其首先表現為量的變化，經過一段時間的發展，就由量變到質變，

從而進到一個新的階段；每一階段中形成的一般的、典型的、本質的心

理發展特征，就是身心發展的年齡特征。人的發展的階段性，要求對不

同年齡階段的學生在教育的內容和方法上應有所不同。

③不均衡性

個體的身心發展在經歷由低級向高級的順序發展時，其速度和水平

都呈現出不均衡的特點，表現為：一是在身心發展的同一方面，不同年

齡階段，發展的速度和水平是不均衡的。例如神經系統的發展呈現出先

快后慢的特點，大腦重量的90%是在6歲以前發育完成的，只有10%是在

6歲以后發育長成的。二是身心發展的不同方面，在發展的速度和水平

上也是不同的，如生殖系統的發展與神經系統的發展不同，前者表現為

發展的先慢后快，從青年發育期才開始有明顯的發育變化。

④差異性

與不均衡性相聯系的是在同年齡階段的不同兒童個體之間存在著一

定的差異性。由于遺傳素質、家庭和環境的差異以及所受教育的不同，

同齡兒童的發展速度和水平會有很大的差異，處于同一年齡的兒童其智

力發展水平表現出了較大的差異。此外，發展的差異性還表現在心理品

質和個性傾向等方向的多樣性和復雜性上。

⑤整體性

教育面對的是一個個活生生的、整體的人，他既具有生物性和社會

性，還表現出個體的獨特性。不從整體上把握教育對象的特征，就無法

教育人。人的發展的整體性要求教育要把學生看做復雜的整體，促進學

生在體、智、德、美等方面全面和諧地發展，把學生培養成為完整和完

善的人。

（2）人的發展的規律的啟示

①根據人的發展的不平衡性，心理學家提出了人的發展的“關鍵

期”概念，即人的身體或心理的某一方面發展最快、最適宜形成的時

期。教育工作者必須善于捕捉和抓住人的發展的關鍵期，不失時機地對

受教育者實施最佳的教育，以獲得最佳的教育效果。

②人的發展的階段性要求教育要從學生的實際出發，尊重不同年齡

階段學生的特點，并根據這些特點提出不同的發展任務，采用不同的教

育內容和方法，進行有針對性的教育。

③人的發展的個別差異性要求教育必須深入了解學生，針對學生不

同的發展水平以及不同的興趣、愛好和特長進行因材施教，引導學生揚

長避短、發展個性，促進學生自由地發展。

④由于人的整體內部存在著一定的秩序和結構，人的整體發展總是

呈現出其各個方面相對獨立發展時所不具有的一些性質和功能。人的發

展的整體性要求教育要把學生看做復雜的整體，促進學生在體、智、

德、美等方面全面和諧地發展，把學生培養成為完整和完善的人。

4闡釋蔡元培對北京大學的改革。

答：蔡元培是中國近代著名的資產階級革命家和民主主義教育家。

1916年12月蔡元培被任命為北大校長，對北京大學進行了全面的改革，

開“學術”與“自由”之風。

（1）抱定宗旨、改變校風

大學應該成為“研究高尚學問之地”，但是現在的北京大學，學生對

研究學問沒有興趣，讀書只為做官，因此，蔡元培改革北大的第一步就

是明確大學宗旨，并為師生創造研究高深學問的條件和氛圍。

①改變學生的觀念

蔡元培對學生提出了三點要求：一是抱定宗旨；二是砥礪德行；三

是敬愛師長。并將“抱定宗旨”置于首位，要求學生從此以后抱定為求學

而來的宗旨，并強調對學生人格的培養。

②整頓教師隊伍，延聘積學熱心的教員

蔡元培在教師聘任上采取“學詣”第一的原則，對于具有真才實學，

教學熱心，有研究學問的興趣和能力的學者，不論其國籍、資格、年

齡、思想傾向如何，都加以聘任。據此，他一方面延請了學有所成，富

有聲譽的專家學者來北京大學任教，另一方面也辭掉了一些不稱職的中

外教師。

③發展研究所，廣積圖書，引導師生研究興趣

蔡元培認為大學不僅是傳授知識的機關，而且是要創新知識，推動

學術進步的場所。據此，他率先在國內大學中設立了各科研究所，并注

意豐富圖書館藏書，為學術研究創造條件。

④砥礪德行，培養正當興趣

在將北大導向注重學術研究的同時，蔡元培還努力在師生中提倡道

德修養。要求學生砥礪德行，敬愛師長，并成立了各種學生組織以培養

學生興趣。對于私生活糜爛，甚至于引誘學生與之墮落的教師則予以堅

決解聘。

（2）貫徹“思想自由，兼容并包”辦學原則

大學的宗旨是研究高深學問，但它不是研究某一家某一派的學問，

更不是研究被某些人指定的學問，“思想自由，兼容并包”是他辦理北京

大學的基本指導思想。同時這一原則還體現在對教師的聘任上，蔡元培

以“學詣為主”，羅致學術人才，使北大教師隊伍一時出現流派紛爭的局

面。這一思想體現了蔡元培的資產階級民族主義的思想，在當時具有沖

破封建專制思想的作用，是積極進步的。

（3）教授治校，民主管理

1912年由蔡元培主持制定的《大學令》中，即已確立了教授治校、

民主管理的大學校務管理原則，但蔡元培任校長后才真正實行。管理體

制的改革，體現了蔡元培教授治校、民主管理的思想，目的是把推動學

校發展責任交給教授，讓真正懂得學術的人來管理學校。新的管理體制

的建立，提高了工作效率，促進了學校的蓬勃發展。

（4）學科與教學體制改革

在學科與教學體制改革上，蔡元培采取了以下措施：①擴充文理，

改變“輕學而重術”的思想；②溝通文理，廢科設系；③改年級制為選

科制（學分制）。

總而言之，在蔡元培的領導下，北大的改革是全方位的。以“思想

自由、兼容并包”為指導的教育思想經蔡元培提倡，逐漸成為北大的教

育、管理制度，使北大開始走上現代大學的道路。

5論述杜威的“做中學”的教育理論。

答：杜威，美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之

一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。美國實用主義

教育家杜威是當時傳統教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡從兒

童的天性出發，促進兒童的個性發展。

（1）“做中學”教育理論

杜威認為，教學過程應該是“做”的過程，教學應該從兒童的現實生

活經驗出發，兒童應該從自身的活動中進行學習。這種思想片面強調了

直接經驗，否定了間接經驗；片面強調了感性知識，忽視了理性知識；

降低了理論的作用，破壞了系統、普遍知識的學習；把系統科學知識的

教學同實踐絕對對立起來。

（2）“做中學”教育理論的啟示

從“做中學”強調了訓練獨立思維的能力，這對于改革我們傳統的教

條主義和形式主義，改革單純的傳授知識、忽視培養學生獨立思維、創

新能力有積極的現實意義。在當下的教育改革中，我們應當更加注重訓

練學生的思維，教會他們學習的方法，而非單純地傳授知識。應當把校

內的學習和現實生活聯系起來，兩者之間應當自由地相互影響。在教育

過程中，教育必須從社會的整體環境和文化背景下手，創造一個適合兒

童天性的新環境，激發兒童認識周圍事物的興趣，促進其求真思維和創

造性格的養成，培養他們的探索精神和創造能力。

2017年南京航空航天大學333教育

綜合[專業碩士]考研真題

一、名詞解釋（共6題，每題5分，共30分）

1課程標準

2科舉制度

3學習動機

4班級授課制

5最近發展區

6助產術（蘇格拉底法）

二、簡答題（共5題，可任選4題作答，每題10分，共40分）

1簡述教育的基本要素。

2簡述教師勞動的特點。

3簡述學校德育的基本途徑。

4簡述班集體的教育功能。

5簡述教學工作的基本環節。

三、分析論述題（共5題，可任選4題作答，每題20分，共80分）

1論述建構主義學習理論的基本觀點。

2論述孔子因材施教思想及其教育影響。

3結合經驗，論述“理論聯系實際”的教育教學原則。

4結合經驗論述教師的素養。

5論述盧梭的自然教育思想。

2017年南京航空航天大學333教育

綜合[專業碩士]考研真題及詳解

一、名詞解釋（共6題，每題5分，共30分）

1課程標準

答：課程標準是指在一定課程理論指導下，依據培養目標和課程方

案以綱要形式編制的關于教學科目內容、教學實施建議以及課程資源開

發等方面的指導性文件。課程標準是按教學科目編制的，它反映某一門

學科的性質、特點、任務、內容及其實施的特殊方法論要求。課程標準

一般由說明、課程目標、課程內容標準和課程實施等部分組成。課程標

準在貫徹與落實課程方案中具有重要的意義，一方面，它不僅是教材編

制的基本依據，而且是編好教材的前提和不可或缺的一個環節；另一方

面，它也是教師領悟與掌握一門課程的精神實質與學科體系，深入理解

教材，正確進行教學設計的有效工具。

2科舉制度

答：科舉制度是中國封建社會的教育考試制度。科舉是通過考試選

拔官吏，由于采用分科取士的辦法，所以叫做科舉。科舉制從隋朝大業

元年（605年）開始實行，到清朝光緒三十一年（1905年）舉行最后一

科進士考試為止，經歷了1300年。科舉制度在創立之初滿足了封建君主

專制政治的要求，促進了社會的穩定，收到了集權中央、鞏固封建統治

的效果，并以客觀標準選拔人才，比較公正合理，比較符合歷史發展要

求。把選才與育才的標準和要求統一起來，促進了學校教育的發展。科

舉是中國官制史上的巨大進步，它淵源于漢朝，創始于隋朝，確立于唐

朝，完備于宋朝，興盛于明、清兩朝，廢除于清朝末年，歷經唐、宋、

元、明、清，對中國以至東亞、世界都產生了深遠的影響。

3學習動機

答：學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力

傾向。學習動機與學生的學習興趣、學習需要、個人價值觀、態度、志

向水平、外來鼓勵、學習后果（如學位、待遇及社會地位等）以及客觀

現實環境的要求（如考試、競賽和升學）等諸多因素緊密相聯。學習動

機與學習的關系是辯證的，學習動機驅動學習，學習又能產生學習動

機。

4班級授課制

答：班級授課制又稱課堂教學，班級授課制是把一定數量學生按年

齡特征和學習特征編成班組，使每一班組有固定的學生和課程，由教師

根據固定的授課時間和授課順序（課程表），根據教學目的和任務，對

全班學生進行連續上課的教學制度。最早由夸美紐斯提出。后來赫爾巴

特完善了這一理論，蘇聯的教育家凱洛夫最終完善了這一理論。我國最

早使用班級授課制是1862年。班級授課制最顯著的優點在于它比個別教

學的效率高，注重集體化、社會化、同步化、標準化，長于向學生集體

教學；比較適合學生身心發展的年齡特點和有利于學生之間的交流、溝

通與相互幫助、相互競爭，有助于教學質量的提高。但是，班級授課不

能照顧學生的個別差異和對學生進行個別指導，不利于充分發展學生的

潛能，培養學生的特長。

5最近發展區

答：“最近發展區理論”是維果斯基提出的有關學生個體教育和發展

關系的理論。理論認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水

平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發

展水平，也就是通過教學所獲得的潛力，兩者之間的差異就是最近發展

區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調

動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段

的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。

6助產術（蘇格拉底法）

答：助產術，又稱蘇格拉底法，是蘇格拉底在哲學研究和講學中形

成的由譏諷、助產術、歸納和下定義四個步驟組成的獨特方法。所

謂“譏諷”，就是在談話中讓對方談出自己對某一問題的看法，然后揭露

出對方談話中自相矛盾的地方，使對方承認自己對這一問題實際上一無

所知。所謂“助產術”，就是用談話法幫助對方把知識回憶起來，就像助

產婆幫助產婦產出嬰兒一樣。所謂“歸納”，是通過問答使對方的認識能

逐步排除事物的個別的特殊的東西，揭示出事物的本質的普遍的東西。

從而得出事物的“定義”。這是一個從現象到本質、個別到一般的過程。

二、簡答題（共5題，可任選4題作答，每題10分，共40分）

1簡述教育的基本要素。

答：教育是一個多因素多層次、多類別、多領域、多形態的社會子

系統。但構成教育活動的基本要素有三個：

（1）教育者

凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作

用的人，都可稱為教育者。家庭是一個人受教育的重要場所，父母是子

女最初和經常的教育者；社會教育中的師傅以及起到教育作用的其他人

員，都是教育者。但自學校教育產生以后，教育者主要是指學校中的教

師和其他教育工作人員。教育者是構成教育活動的一個基本要素。

（2）受教育者