教師是立教之本，興教之源。黨的十九大以來(lái)，黨中央、國(guó)務(wù)院對(duì)高校教師隊(duì)伍建設(shè)尤其重視。地方高校是我國(guó)高等教育體系的主體部分，輸送優(yōu)秀的“地方性”“應(yīng)用型”人才，助力地方區(qū)域經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的發(fā)展，肩負(fù)著國(guó)家發(fā)展和民族振興的重要使命。教師是教育強(qiáng)國(guó)的踐行者，地方高校教師的發(fā)展也是促進(jìn)地方人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素和重要抓手。教師的發(fā)展離不開(kāi)三個(gè)維度的發(fā)展：教師組織的發(fā)展、教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)的發(fā)展以及教學(xué)能力的發(fā)展[1]。教師組織的發(fā)展是教師發(fā)展的資源保障，除了為教師提供教學(xué)、科研和培訓(xùn)的物質(zhì)保障，也為教師營(yíng)造良好的工作文化和氛圍，為教師內(nèi)在基本需求提供心理保障。教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)的發(fā)展為教師提供專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的交流平臺(tái)，開(kāi)展有效的學(xué)術(shù)發(fā)展，促進(jìn)個(gè)人專(zhuān)業(yè)及職業(yè)生涯的晉升和發(fā)展，同時(shí)也為教師教學(xué)能力的發(fā)展提供專(zhuān)業(yè)化保障。教師的教學(xué)能力發(fā)展是教師的職業(yè)之本，其不僅是教師運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等進(jìn)行知識(shí)傳授的能力，更重要的是以教師在社會(huì)文化環(huán)境、專(zhuān)業(yè)交流與組織環(huán)境中發(fā)展形成的人格、體驗(yàn)、信念和言行去感召和影響學(xué)生的能力，是喚醒學(xué)生心靈深處的天賦潛能和內(nèi)在動(dòng)力的過(guò)程。本文基于教師發(fā)展的三個(gè)維度，在自我決定理論視角下，從教師組織發(fā)展為教師提供的內(nèi)在需求滿(mǎn)足水平、教師學(xué)科發(fā)展提供的專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間和教學(xué)能力發(fā)展提供的教學(xué)效能感三方面出發(fā)，擬通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查探討教師自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間和教學(xué)效能感三者的關(guān)系，有助于深入了解地方高校教師教學(xué)效能感的現(xiàn)狀和影響因素，為提高其教學(xué)效能感，助力地方高校人才培養(yǎng)提供實(shí)證依據(jù)。一、文獻(xiàn)綜述及研究假設(shè)（一）教學(xué)效能感與自我決定水平的關(guān)系教學(xué)效能感是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的推測(cè)和判斷，包括一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感[2]。著名心理學(xué)家Bandura最早提出自我效能感概念，拉開(kāi)了對(duì)效能感的研究序幕，后繼學(xué)者將自我效能感與教師教學(xué)領(lǐng)域相結(jié)合，發(fā)展出了教學(xué)效能感概念，受到廣泛的關(guān)注。其中，一般教學(xué)效能感是對(duì)結(jié)果的預(yù)期，即教師是否相信通過(guò)教育能夠克服外界環(huán)境的不良影響，從而有效地幫助和影響學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展；而個(gè)人教學(xué)效能感是對(duì)效能的預(yù)期，即教師對(duì)于自己是否能夠影響或促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的信念。以往研究表明，教學(xué)效能感不僅對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)能產(chǎn)生影響[3]，高水平的教學(xué)效能感更愿意采用以學(xué)生為中心的教學(xué)[4]，也更愿意嘗試新的教學(xué)策略與方法[5]。同時(shí)教學(xué)效能感也對(duì)教師個(gè)體的工作投入、職業(yè)的堅(jiān)持性、職業(yè)倦怠感和心理韌性等之間都存在緊密聯(lián)系[6-9]。可見(jiàn)，教學(xué)效能感不僅影響著教學(xué)活動(dòng)和行為，還是教師工作的心理資本來(lái)源和職業(yè)信念的源泉。體驗(yàn)是信念形成的基礎(chǔ)，體驗(yàn)則來(lái)源于內(nèi)在需求與外部環(huán)境的相互作用。自我決定理論是指導(dǎo)教師動(dòng)機(jī)研究的核心理論之一[10]，由Deci和Ryan最早提出。該理論是由6個(gè)分支理論組成的元理論，強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)自主需要（即體驗(yàn)到個(gè)體對(duì)自身行為具有自主選擇權(quán)的需要）、能力需要（即體驗(yàn)到自身有能力完成所從事任務(wù)的需要）、歸屬需要（即感知到他人的關(guān)懷、支持和理解等歸屬感滿(mǎn)足的需要）這三種基本心理需要的滿(mǎn)足程度。理論認(rèn)為，自主性、勝任力、歸屬感需求是人的內(nèi)在基本需求。只有在支持人類(lèi)最基本的心理需要的社會(huì)環(huán)境中，個(gè)體才會(huì)發(fā)展出內(nèi)部動(dòng)機(jī)或促進(jìn)外在動(dòng)機(jī)內(nèi)化[11]，從而體驗(yàn)到內(nèi)在充盈感和幸福感，促進(jìn)其內(nèi)在潛能的發(fā)揮，即強(qiáng)調(diào)自我內(nèi)在決定程度在個(gè)人外在行為中的重要性。以往研究表明，當(dāng)成功被歸因于內(nèi)在的或可控的原因，即個(gè)體對(duì)成功有掌控感和勝任感，那么教師的教學(xué)效能感就會(huì)提高[12]。在針對(duì)特殊教育教師的研究發(fā)現(xiàn)，希望感與教學(xué)效能感之間存在顯著正相關(guān)，并且希望感能顯著正向預(yù)測(cè)教師個(gè)人教學(xué)效能感[13],而希望感的滿(mǎn)足也涉及到外部環(huán)境對(duì)自主、能力和歸屬的滿(mǎn)足。在針對(duì)科學(xué)教師的研究表明，職場(chǎng)中人際關(guān)系（如領(lǐng)導(dǎo)、同事和家長(zhǎng)等）的質(zhì)量也會(huì)影響其教學(xué)效能感[14]，這與自我決定理論中歸屬需求的滿(mǎn)足有關(guān)。可見(jiàn)，自我決定水平與教學(xué)效能感存在密切關(guān)系。基于此，本文提出假設(shè)1：地方高校教師自我決定水平能顯著正向預(yù)測(cè)教學(xué)效能感。（二）自我決定水平、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的關(guān)系教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間是指教師在追求“外在”的職稱(chēng)、職務(wù)、學(xué)歷、榮譽(yù)等的提升以及追求“內(nèi)在”的專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力等素質(zhì)提高的過(guò)程中所能獲得的機(jī)會(huì)、平臺(tái)、資源支持以及發(fā)展前景等的總稱(chēng)[15]。以往研究認(rèn)為，政府和學(xué)校應(yīng)重視給教師提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì)、平臺(tái)和各種支持，以利于教師在自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上獲得職業(yè)幸福[16]。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間一方面與學(xué)校的晉升和激勵(lì)制度有關(guān)，影響著教師的職業(yè)成就感和社會(huì)榮譽(yù)感，另一方面與教師學(xué)科發(fā)展過(guò)程中的組織支持以及組織氛圍有關(guān)，影響著教師的職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)幸福感。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)性化、自主化的發(fā)展過(guò)程[17]。教師職業(yè)發(fā)展空間的擴(kuò)展不僅需要外在環(huán)境的保障，同時(shí)也需要個(gè)體內(nèi)在動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)。自我決定水平的高低本質(zhì)上是個(gè)體的內(nèi)在成長(zhǎng)動(dòng)機(jī)和心理需求的滿(mǎn)足水平，在地方高校教師長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中，自我決定水平所帶來(lái)的對(duì)自我價(jià)值的肯定與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)等是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[18]，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展保持持續(xù)性發(fā)展活力，提供有效的內(nèi)驅(qū)力。基于此，本文提出假設(shè)2：地方高校教師自我決定水平能顯著預(yù)測(cè)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間。自我決定水平直接影響教學(xué)效能感水平，但個(gè)體的內(nèi)在成長(zhǎng)趨勢(shì)不會(huì)自動(dòng)起作用，它需要從環(huán)境中汲取營(yíng)養(yǎng)與支持才能有效地發(fā)揮其功效[19]。教學(xué)活動(dòng)是否有感召力，能否給予學(xué)生成長(zhǎng)的力量，能否培育出獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)新等學(xué)生品質(zhì)的關(guān)鍵也在于教師所面對(duì)的社會(huì)環(huán)境和職業(yè)制度環(huán)境。研究者指出，教師在獲得外在社會(huì)尊重和內(nèi)在對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)提高的基礎(chǔ)上，形成對(duì)教師的職業(yè)價(jià)值感及教師身份的認(rèn)同感能夠激發(fā)教師從事教育教學(xué)工作的內(nèi)在動(dòng)力[20]。可見(jiàn)，教學(xué)效能感作為教師對(duì)于自己是否能夠影響或促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的信念，不僅與自我決定水平有密切關(guān)系，也與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間有關(guān)。基于此，本文提出假設(shè)3：地方高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間能顯著預(yù)測(cè)教學(xué)效能感。當(dāng)代教學(xué)活動(dòng)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，這需要地方高校教師在教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法等方面進(jìn)行創(chuàng)新的嘗試。當(dāng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間有限，在工作中受到外部限制越多，使自我和工作控制感缺失，對(duì)環(huán)境的歸屬感缺失，由此導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)容易在外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行，在課堂上對(duì)學(xué)生也具有越強(qiáng)的控制欲，學(xué)生更多地通過(guò)服從和被動(dòng)接受來(lái)配合教學(xué)的“穩(wěn)定”，而失去了通過(guò)創(chuàng)新的教學(xué)方式、批判性的思考和自主的碰撞討論等使學(xué)生擁有跟多體驗(yàn)和思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，偏離了“以學(xué)生為中心”的教育理念，影響教師的教學(xué)效能感。基于此，本文提出假設(shè)4：地方高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平和教學(xué)效能感之間起中介作用。目前，地方高校在經(jīng)濟(jì)實(shí)力、科研和教學(xué)環(huán)境以及國(guó)家財(cái)政撥款等方面在很大程度上落后于國(guó)家“雙一流”建設(shè)高校[21]，在教師隊(duì)伍建設(shè)上存在“重引進(jìn)、輕培養(yǎng)”“重眼前、輕發(fā)展”“重成果、輕教學(xué)”等情況。在科技革命、學(xué)習(xí)革命的新形勢(shì)下，地方高校教師若只是把教師職業(yè)作為謀生手段，專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識(shí)淡薄，專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)驅(qū)力不足，勢(shì)必制約著專(zhuān)業(yè)可持續(xù)發(fā)展，局限于以發(fā)表SCI、SSCI論文作為績(jī)效工資、評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱(chēng)評(píng)聘的主要條件，對(duì)教學(xué)工作較為忽視或存在偏頗[22]，勢(shì)必影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量且背離了教師職業(yè)的本質(zhì)。結(jié)合上述研究假設(shè)，本文構(gòu)建了地方高校教師自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感的影響機(jī)制模型，具體如圖1所示。圖1專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平與教學(xué)效能感間的中介模型二、研究過(guò)程（一）研究對(duì)象本文通過(guò)線(xiàn)下走訪和線(xiàn)上問(wèn)卷星平臺(tái)相結(jié)合，對(duì)福建省3所地方高校展開(kāi)調(diào)查，共回收問(wèn)卷446份，篩選和剔除無(wú)效問(wèn)卷后，有效問(wèn)卷為407份，問(wèn)卷有效率為91.3%。其中，男性177人，占比43.5%，女性230人，占比56.5%；初級(jí)職稱(chēng)110人，占比27%，中級(jí)職稱(chēng)265人，占比65.1%，高級(jí)職稱(chēng)32人，占比7.9%。（二）研究工具1.教師自我決定水平量表。研究結(jié)合前期教師訪談，并且參考Deci等編制的《工作中基本心理需要滿(mǎn)足量表》[23]，經(jīng)修訂最終施測(cè)量表的維度及題目數(shù)分別是勝任力滿(mǎn)足4題、自主性滿(mǎn)足4題、歸屬感滿(mǎn)足4題，共12個(gè)題項(xiàng)，其累計(jì)解釋總變異量達(dá)到74.79%，量表的Alpha系數(shù)是0.733。采用五級(jí)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次記為1~5分，得分越高，表示教師自我決定水平越高。2.教師教學(xué)效能量表。教學(xué)效能量表采用PISA2021教師職業(yè)幸福感測(cè)評(píng)中的教學(xué)效能感分量表[24]，經(jīng)修訂最終施測(cè)量表的維度及題目數(shù)分別是課堂管理效能4題、教學(xué)效能4題、學(xué)生參與效能4題，共12題，其累計(jì)解釋總變異量達(dá)到70.86%，總量表的Alpha系數(shù)為0.842。問(wèn)卷采用五級(jí)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次記為1~5分，得分越高，表示教師教學(xué)效能感越高。3.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間量表。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間量表根據(jù)鄧濤等編制的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間量表[15]，經(jīng)修訂最終施測(cè)量表為5道題，其累計(jì)解釋總變異量達(dá)到69.52%，量表的Alpha系數(shù)為0.726。采用五級(jí)計(jì)分法，從“完全不符合”到“完全符合”依次記為1~5分，得分越高，表示教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間越好。（三）共同方法偏差檢驗(yàn)為避免因素間可能存在人為的共變而導(dǎo)致研究結(jié)果出現(xiàn)系統(tǒng)誤差，對(duì)數(shù)據(jù)采用Harman單因素分析法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。KMO=0.737，Bartlett=9614.70，df=465，p<0.001，KOM＞0.50，因此適合做因子分析。對(duì)全部測(cè)量題項(xiàng)（人口學(xué)因素題項(xiàng)除外）進(jìn)行探索性因子分析，結(jié)果提取出特征值大于1的因子共8個(gè)，第一個(gè)公共因子解釋了總變異量的30.55%（小于40%），可見(jiàn)本研究不存在嚴(yán)重共同方法偏差，可進(jìn)行中介效應(yīng)分析。（四）數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)采用SPSS25.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，采用Processv4.0軟件進(jìn)行中介效應(yīng)分析。三、研究結(jié)果（一）地方高校教師自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的相關(guān)分析表1顯示，地方高校教師自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感兩兩之間都呈顯著正相關(guān)。說(shuō)明自我內(nèi)在勝任力、自主性和歸屬感需求越被滿(mǎn)足，專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間越充足，地方高校教師的教學(xué)效能感則越高。表1自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間、和教學(xué)效能感之間的相關(guān)分析（二）地方高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平與教學(xué)效能感之間的中介效應(yīng)分析為了深入研究自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的關(guān)系，分別以自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間為預(yù)測(cè)變量，以專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間、教學(xué)效能感為因變量，進(jìn)行多元回歸分析。其中，模型1表示自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感的影響，模型2表示專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感的影響，模型3表示自我決定水平對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間的影響，模型4表示自我決定水平和專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感的影響。表2結(jié)果顯示，自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.80，P<0.001），假設(shè)1得到驗(yàn)證；自我決定水平對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.52，P<0.001），假設(shè)2得到驗(yàn)證；專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β＝0.57，P<0.001），假設(shè)3得到驗(yàn)證；自我決定水平和專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間對(duì)教學(xué)效能感具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用（β1＝0.73，β2＝0.10，P<0.001）。表2自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的回歸分析研究采用Hayes編制的Processv4.0的Model4進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。以自我決定水平為自變量，教學(xué)效能感為因變量，專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間為中介變量，Bootstrap抽樣次數(shù)為5000次，設(shè)置置信區(qū)間95%。中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果詳見(jiàn)表3。表3專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平和教師效能感之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)表3結(jié)果顯示，自我決定水平通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間影響教學(xué)效能感的中介效應(yīng)為0.07，置信區(qū)間為[0.01，0.14]，未包含零；而自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感影響的直接效應(yīng)為0.79，置信區(qū)間為[0.71，0.87]，未包含零。可見(jiàn)，專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平對(duì)教師效能感的影響中發(fā)揮部分中介作用。即自我決定水平不僅可直接影響地方高校教師的教學(xué)效能感，還可通過(guò)影響專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間間接影響涉高校教師的教學(xué)效能感。同時(shí)，該模型的直接效應(yīng)（0.79）占總效應(yīng)（0.86）的91.86%，間接效應(yīng)（0.07）占總效應(yīng)（0.86）的8.14%。由此，假設(shè)4得到驗(yàn)證。四、討論與分析（一）地方高校教師自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感的相關(guān)關(guān)系討論表1顯示，地方高校教師自我決定水平、專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間和教學(xué)效能感之間呈顯著正相關(guān)。第一，自我決定水平與專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間呈正相關(guān)，Deci等研究認(rèn)為自我決定水平和個(gè)體的內(nèi)在動(dòng)機(jī)呈正相關(guān)，自我決定水平越高，即內(nèi)在需求滿(mǎn)足越高，其內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)行為的力量就越強(qiáng)烈，反之，內(nèi)在滿(mǎn)足匱乏則更多是由外在動(dòng)機(jī)來(lái)驅(qū)動(dòng)行為。[25]自我決定水平越高，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)主要來(lái)自?xún)?nèi)在動(dòng)機(jī)，如將專(zhuān)業(yè)發(fā)展工作作為自己的興趣或是人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)等，由此帶來(lái)的職業(yè)價(jià)值感和幸福感是外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)所無(wú)法比擬的，同時(shí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)也是專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間提升的關(guān)鍵來(lái)源。相反，自我決定程度越低，教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)則更多由外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)，如生存、考核、晉升需要等，過(guò)多的外在動(dòng)機(jī)容易使教師感到工作時(shí)疲于奔命，產(chǎn)生工作倦怠，從而減少了專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間。第二，專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間與教學(xué)效能感呈正相關(guān)，這與羅小蘭、呂中科和Miller等的研究結(jié)果一致[26-28]。教學(xué)效能感是自我效能感與教學(xué)領(lǐng)域的結(jié)合，教師勝任力的提升，會(huì)直接影響其在教學(xué)過(guò)程中的效能感知和結(jié)果預(yù)期，即當(dāng)教師的專(zhuān)業(yè)能力提升，對(duì)個(gè)體影響學(xué)生的能力和信心都會(huì)提升。第三，自我決定水平與教學(xué)效能感呈正相關(guān)。積極心理學(xué)認(rèn)為自主性越高，則更容易出現(xiàn)主動(dòng)的自我決定行為，自主性越低，則更多出現(xiàn)被動(dòng)的外在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)下的行為。教師擁有積極主動(dòng)的自我決定行為，學(xué)生更容易受到其教學(xué)行為的感召，反之自主性低的教師其被動(dòng)的行為往往很難積極地影響和幫助學(xué)生，進(jìn)而降低教師的教學(xué)效能感。第四，歸屬感滿(mǎn)足與教學(xué)效能感呈正相關(guān)。以往研究發(fā)現(xiàn)，“當(dāng)個(gè)體體驗(yàn)到來(lái)自團(tuán)體或重要他人高的歸屬感時(shí)會(huì)自愿地內(nèi)化其價(jià)值觀或調(diào)節(jié)行為方式”[29]。歸屬作為個(gè)體的基本心理需求，高歸屬感的教師擁有更多積極的心理資源與教學(xué)環(huán)境進(jìn)行積極的互動(dòng)，而積極互動(dòng)能夠帶來(lái)積極的反饋和體驗(yàn)，從而不斷提高自己適應(yīng)教學(xué)環(huán)境的能力和信心。（二）專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間在地方高校教師自我決定水平對(duì)教學(xué)效能感的中介效應(yīng)討論表2和3顯示，專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間在自我決定水平對(duì)教師效能感的影響中發(fā)揮部分中介作用，即自我決定水平不僅可以直接預(yù)測(cè)教師效能感，還可以通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間間接作用于教師效能感。首先，自我決定水平正向地預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感，這與黃晨研究一致[30]。教學(xué)的過(guò)程是師生之間充滿(mǎn)變化和創(chuàng)新的過(guò)程，可以說(shuō)，沒(méi)有變化和創(chuàng)新，就沒(méi)有生動(dòng)的教學(xué)過(guò)程，也就沒(méi)有良好的教學(xué)效能感。張景煥等的研究表明，自主性滿(mǎn)足不僅影響教學(xué)行為發(fā)生的動(dòng)機(jī)，對(duì)創(chuàng)新性思維也具有正向預(yù)測(cè)作用。[31]當(dāng)教師在教學(xué)過(guò)程中自主性越低，受到越多的限制，師生更多地感受到緊張與焦慮，容易將教學(xué)關(guān)注點(diǎn)放在如何不犯錯(cuò)，進(jìn)而以僵化、固定的方式確保教學(xué)的穩(wěn)定，形成充滿(mǎn)壓力和壓抑的組織氛圍和學(xué)習(xí)感受，課堂內(nèi)容和組織方式缺乏創(chuàng)新，學(xué)生對(duì)課堂失去興趣，形成惡性循環(huán)，從而降低了教師教學(xué)效能感。其次，專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間間接正向地預(yù)測(cè)教師教學(xué)效能感。人是社會(huì)關(guān)系的總和，作為教師是否能在社會(huì)、工作、教學(xué)環(huán)境中獲得支持和歸屬感，直接影響其對(duì)自身和環(huán)境的感知、認(rèn)知和信念。專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間是教師個(gè)體在追求職稱(chēng)晉升、專(zhuān)業(yè)能力、個(gè)人成長(zhǎng)等過(guò)程中所能獲得的發(fā)展機(jī)會(huì)、資源等組織支持及前景信心。孫衛(wèi)紅研究表明，缺乏專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間和平臺(tái)會(huì)使個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要難以被滿(mǎn)足，從而影響個(gè)體的職業(yè)信念[32]。而專(zhuān)業(yè)發(fā)展空間得到較大拓展的教師，對(duì)環(huán)境擁有更為積極的認(rèn)知和體驗(yàn)，其教學(xué)行為的動(dòng)機(jī)更多為內(nèi)在動(dòng)機(jī)，在教學(xué)過(guò)程中其真實(shí)的體驗(yàn)和發(fā)自?xún)?nèi)心的信念對(duì)學(xué)生具有更大的感召力和影響力，在積極的交互關(guān)系中，不斷提高教師教學(xué)效能感。五、提升地方高校教師教學(xué)效能感的建議首先，通過(guò)滿(mǎn)足勝任力、自主性和人際歸屬感等內(nèi)在動(dòng)機(jī)需要，提升其教學(xué)效能感。第一，樹(shù)立終身學(xué)習(xí)理念，建立多渠道教學(xué)提升機(jī)制，定期培訓(xùn)、以賽促教、校際交流、教學(xué)研討等，充分利用各種學(xué)習(xí)資源促進(jìn)教師教學(xué)能力的發(fā)展，不斷更新專(zhuān)業(yè)知識(shí)，從而提升教學(xué)勝任力。第二，構(gòu)建平等、開(kāi)放、暢通的溝通渠道，促進(jìn)教師與領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生的溝通和交流，營(yíng)造人與人之間平等、開(kāi)