教學系統設計第一章、教學系統設計概述1、教學系統設計由哪幾部分組成？答：教學理論、學習理論、傳播理論2、加涅的教學系統設計理論答：(1)理論建立在兩個基本觀點之上：

第一，學生的“學”才是獲得學習結果的內因，教師的“教”只是外因，所以應“以學論教”；

第二，不同的學習結果需要不同的學習條件即教學事件；(2)關于知識與技能的描述性理論

認為學校學習的知識與技能可以分為五種類型：

言語信息、智慧技能、

認知策略、動作技能和態度。

(3)教學策略的描述性理論

出發點:人類的內部心理加工過程（即信息加工過程）是相對穩定的，所以作為促進內部心理加工過程的外部條件即教學事件也應是相對不變的。3、細化理論的特點答：為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏觀策略。即：揭示學科內容之間的結構性關系，從全局考慮學科內容的整體性，以及各部分之間的相關性。每一級的細化結果都是下一級細化的的“概要”。4、加涅的“九五矩陣”教學系統設計理論、瑞格盧斯等人的精細加工理論（ET）、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）和教學處理理論（ITT）、史密斯和雷根的教學系統設計理論等。答：幾種主要的教學系統設計理論：1、加涅的教學系統設計理論——“九一五矩陣”理論核心思想是“為學習設計教學”，他認為學習過程有許多有順序的階段，所以教學也有相應的階段，由此，加涅從學習的內部心理加工過程9個階段演繹出就九段教學事件，而“五”是指五種類型學習結果，即言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度。不同的學習結果需要不同的學習條件使得每一種教學事件在具體運用上有不同的要求。2、瑞格盧斯的精細加工理論——細化理論（ET）細化理論可以概括為：一個目標（即按照認知學習理論實現對教學內容最合理有效的組織），兩個過程（即概要設計，細化等級設計），四個環節（4S即選擇、定序、綜合、總結），七種策略（即a.確定課程內容細化順序b.確定每一堂課內容順序c.確定總結的內容和方式d.用綜合方式確定綜合內容e.建立新舊知識之間的聯系f.激發學習者學習動機與認知策略g.實現學習者學習過程的自我控制）。3、梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）梅瑞爾提出一個有關知識的描述性理論，認為知識由行為水平和內容類型構成二維分類，其行為維度是記憶、運用和發現，內容維度是事實、概念、過程和原理。4、史密斯—雷根的教學系統設計理論該模式是在第一代教學設計中有相當影響的“狄克—柯瑞模式”的基礎上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環節中注意對學習者內部心理過程進行認知分析的優點，并進一步考慮認知學習理論對教學內容組織的重要影響而發展起來的。由于該模式較好地實現了行為主義與認知主義的結合，較充分地體現了“聯結—認知”學習理論的基本思想，并且雷根本人又曾是美國AECT理論研究部主席，是當代著名的教育技術與教育心理學家，因此該模式在國際上有較大的影響。5、國內教學設計理論始于20世紀80年代，取得了一定的進展，出現了一批有影響的專著和教材，但大多都是介紹國外的理論和發展，但本土研究方面涉及不多。5、梅瑞爾對教學設計模塊是如何劃分的？自60年代出現了第一個教學模式以來，在以教學技術為主的模式已經有數百個。盡管教學模式的名目繁多，但從其理論基礎和實施方法看，不外乎三大類：(1)以教為主的教學設計模式。(2)以學為主的教學設計模式。(3)“以教師為主導、學生為主體”的“雙主”教學設計模式。1、以教為主的教學設計模式。以教為主的教學設計模式可依據其不同的理論基礎，進一步分為：第一代教學設計模式（ID1）和第二代教學設計模式（ID2）。首先提出第二代教學設計模式的人，應當是梅瑞爾。在1900年的時候，梅瑞爾分析了傳統教學設計模式的弊端，提出了進行第二代教學設計的設想。梅瑞爾對傳統教學設計模式進行了分析，并列舉了他的九條主要缺點，但是卻沒有擊中他的要害。我們認為著兩代教學設計模式的主要區別在于他們學習理論的不同。第一代教學設計模式是以行為主義的聯結學習理論（即刺激－反應）作為其學習理論基礎的。它的代表性模式是“肯普模式”。而第二代教學設計模式是以認知學習理論（特別是奧蘇貝爾的認知學習理論）做為其學習理論基礎的。它的代表性模式是“史密斯－雷根模式”。該模式較好的實現了行為主義與認知主義的結合，教充分的體現了“聯結－認知”學習理論的基本思想。6、肯普模式的特點？（1）強調了十個要素間的相互聯系與相互作用，一個要素采取的決策會影響其他要素的決策；（2）要素之間沒有線條連接，表明在有些情況下也可以不考慮某一要素；（3）學習需要和學習目的在這個環境結構的中心，說明它是教學設計的依據與歸宿，各要素都要圍繞它來進行設計；（4）表明教學設計是一個連續過程，評價和修改作為一個不斷的活動與其他要素相聯系；（5）教學設計是一個靈活的過程，可以按照實際情況從任何地方開始，并可以按任何順序進行。肯普的這一模式是以學科教學、課堂教學為中心的，教師可以根據實際情況在模式中尋找自己工作的起點，按具體需要編排順序。在他的著作中對學科內容、目標的確定和資源的選擇等方面的闡述對教師很有吸引力。但是，他對教學活動、形成性評價和修改的說明都不夠詳細。7、史密斯——雷根模式與狄克——柯瑞模式的區別與聯系？(一)相同點1、兩種模式均劃分為三個模塊。圖1中的三個模塊是用兩條垂直虛線隔開,與圖2比較不難看出,圖1中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當,而且各模塊中方框的內容也大致相同,大體為:分析、設計和評價。這與我們一般的問題解決邏輯是相同的,首先分析問題情境,以了解問題背景,確定要達到的目標,進而謀求解決的方法,開發解決策略,并測試評價與修正所設計的解決策略。2、兩種模式中的大多數概念,如學習任務分析(包括教學目標分析和教學內容分析)、學習者特征分析、學習環境分析、編寫測驗項目、教學資料的選擇與開發、形成性評價、總結性評價等,其含義在ID1和ID2中都基本相同。(二)差異點1、分析模塊“迪克———凱利模式”將“教學分析”“與確定學生初始行為及特征”分成兩部分,并把二者分析的結果用更具體“的行為目標”表述;而“史密斯———雷根模式”則“把學生”和“學習任務”都歸“入教學分析”模塊中,并補充了“學習環境”。這一改進較符合教學的實際和教師的思維習慣,不僅使分析模塊內容更充實,而且在結構上也顯得更為簡潔、合理。2、設計模塊迪克———凱利模式只籠統地提到“要開發教學策略”,至于開發哪一類教學策略并未說明;而史密斯—雷根模式則明確指出應設計三類教學策略:組織策略、傳遞策略和管理策略。著名教育技術學家瑞奇魯斯(C.M.Reigeluth)第一次把教學策略劃分為教學組織策略、教學傳遞策略、教學管理策略和激發學生動機策略等四種,對其中的教學組織策略又進一步區分為宏策略和微策略兩類。在此基礎上,瑞奇魯斯提出了屬于教學組織宏策略“的細化理論”,由于細化理論強調要按照學習者的認知特點和認知結構來組織教學內容,因而對教學系統設計具有重要的指導意義。不難發現,史密斯———雷根模式正是由于它很好地吸收了瑞奇魯斯的教學策略分類思想,并把重點正確地放在教學組織策略上,因此對這一模塊不僅僅是在內容上的擴充,而是使該模式在性質上發生改變,在行為主義基礎上引入認知主義,從而較充分地體現“聯結———認知”學習理論的關鍵所在,既要重視外部刺激(條件)與外在的反應(行為),又要重視內部心理過程的作用,即學習的發生要同時依賴外部條件和內部條件,教學就是要通過安排適當的外部條件來影響和促進學習者的內部心理過程,使之達到更理想的學習效果。3、評價模塊迪克—凱利模式對教學的“修改”并未放在評價模塊中,這是不合理的,因為修改必須以評價所得到的反饋為依據;而史密斯———雷根模式對此作了調整,不僅把“修改教學”置于教學價模塊中而且是“在形成性評價”之后,這一改進顯得更為科學。第二章以教為主的教學系統設計1、學習需求分析的含義及意義？答：指通過系統化的調查研究過程，發現教學中存在的問題，通過分析問題產生的原因，確定問題的性質，論證解決該問題的必要性和可行性。其核心是發現問題。意義：論證了教學系統設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現有資源及約束條件下是否可解決問題。2、學習需求分子的基本步驟和方法？步驟：規劃——手機數據——分析數據——分析報告；方法：內部參照需要分析法、外部參照需要分析法3、學習需求分子方法的區別？內部參照需要分析法是由學習者在所在的組織機構內部，用已經確定的教學目標(期望狀態)與學習者的學習現狀做比較，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別出學習需要的一種分析方法。外部參照需要分析法是根據機構外社會的要求（或職業的要求）來確定對學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。外部參照需要分析法是以社會實際需要作為參照物，揭示學習者目前狀況與其之間存在的差距，其特點是以社會目前和未來發展的需要作為準則和價值尺度去揭示教育中存在的問題，從而確定學習需要，制定出教育、學習目標。綜上所述，可知內部參照需要分析法和外部參照分析法兩者最大的區別就是期望值的參照系不同，以及由此帶來的信息收集方法也略顯不同。內部參照分析方法容易操作，省時省力，但無法保證對機構目標的檢測，該方法分析學習需要往往局限于教育系統內部，而對該目標的設定與社會實際要求是否相符并不關心；外部參照分析法操作比較難，要耗費大量的精力和時間，但能使目標與社會需求直接發生聯系，保證系統目標的合理性。一般情況下，學習者可以將兩種方法結合起來使用，確保需要分析的合理性4、什么是學習者分析？分析什么？為什么進行分析？答：學習者分析就是分析學習者對教學系統設計起重要作用的心理因素。學習者分析包括:學習準備分析（認知發展特征分析、學習者的起點水平分析、認知結構變量分析）、學習風格分析、學習動機分析、學習者自我效能感分析。進行學習者分析目的是為了了解學生的學習準備和學習風格，一邊為后續的教學系統設計不好走提供依據。5、學習者起點水平分析有哪些？并予以說明。答：學習者的起點水平分析包括三個方面，預備能力分析，目標技能分析，學習態度分析。預備能力分析是指明確學習者對于面臨的學習是否具備的行為能力，應該提供給學習者哪些“補救”活動。目標能力分析是了解學習者對所要學習的東西已經知道了多少，對目標能力的預測有助于我們在確定教學內容方面做到詳略得當。學習態度分析是學習者對對所學學科的態度，學習者對所學內容的態度對教學的效果也會產生重要的影響。判斷學習者態度最長用的方法是態度量表。6、闡述三個認知結構變量。答：三個認知結構變量分別包括：認知結構的“可利用性”；認知結構的“可分辨性”；認知結構的“穩固性”認知結構的“可利用性”——即學習者原有認知結構中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念。這個起固定、吸收作用的原有觀念必須包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。認知結構的“可分辨性”——即這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學新觀念之間的異同點是否清晰可辨。認知結構的“穩固性”——即這個起固定、吸收作用的得原有觀念是否穩定、牢固。7、簡述加涅和布魯姆教學目標分類，以及兩者的不同。答：加涅的學習結果分類包括認知、動作技能和態度三方面。加涅將認知結果分三個方面：言語信息、智慧技能、認知策略。布魯姆將教育目標分為認知領域、情感領域和心因動作領域。兩種分類理論的共性兩種分類理論的主類是一致的，都是分成認知、情感和動作領域。盡管兩個分類系統使用名稱不同,但三個領域的劃分標準是一致的。布盧姆的認知領域與加涅的認知領域在用詞上和所涉及的范圍上完全一致,布盧姆講的情感即加涅講的態度。布盧姆的心因動作也就是加涅講的動作技能。布盧姆的動作前加“心因”兩字,意指此處所說的動作是學習的結果,非天生的反應形式。加涅在動作之后加“技能”兩字也是意指此處的技能是后天的學習結果。兩種理論在分類的細化都存在層級關系：布魯姆整個目標體系的劃分都是由簡單到復雜的層次結構；加涅在認知結果的智力技能分類也是由簡單到復雜構成辨別、概念、規則、高級規則這樣一個層級關系。兩種分類理論的差異布盧姆借鑒了生物學上的動植物分類法建構其教育目標分類理論。他關于認知領域的六種目標分和情感領域的五種目標以及各亞類目標下的子目標都是由簡單到復雜遞增,后一類目標只能建立在已經達成的前一類目標的基礎上,從而形成了目標的層次結構。加涅的學習理論是在聯結主義和認知觀點相結合的基礎上,運用現代信息論的觀點和方法,通過大量實驗研究工作建立起來的。8、舉例說明ABCD模式的優缺點A——對象（audience）：闡明教學對象。B——行為（behavior）：說明通過學習以后，學習者應能做什么（行為的變化）。C——條件（condition）：說明上述行為在什么條件下產生。D——標準（degree）：規定達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。示例：“小學一年級學生，能在五分鐘內，完成100到速算題，準確率達98%初中二年級學生，在觀察各種云的圖片時，應能將卷云、層云和雨云分別標記出來，準確率達90%。優點：明確具體，清楚的告訴人們學生將獲得的能力具體是什么，如何觀察和測量這種能力。缺點：行為目標雖然避免了用傳統方法表述目標的含糊性，但它本身也有缺點：只強調了行為結果，而未注意內在的心理過程，因而可能引導人們只注意學習者外在行為變化而忽視其內在的心理變化。此外，在具體的教學實踐中