思想政治教育情境研究的回顧與反思

“西壓”一詞由美國社會學家馬歇爾等人在1918年首次提出，后來在社會學和社會學中被廣泛使用。情境是從認知的角度說明行為者與環境、主體與客體的相互關系。行為者在行動和活動之前對于環境(客體的總和)的知覺和認知,不是純客觀的,而是多少加進了主觀成分,從主觀上給予規定和把握。這種從主體上予以規定和把握的環境,叫情境。”(P49～50)在現代教育學研究中,情境這個概念被廣泛使用,其中以班杜拉的社會學習理論、建構主義的教學論等具有代表性。在我國思想政治教育的研究中,一般情境與環境通用,用來指影響思想政治教育的外部條件。其實,思想政治教育情境與思想政治教育環境存在著明顯的區別。相對于思想政治教育環境而言,思想政治教育情境是思想政治教育活動的組成部分之一,內在于思想政治教育過程之中;相對于受教育者而言,思想政治教育情境與思想政治教育環境一樣是影響其思想和行為的外部條件。一、思想政治教育情境創設的實踐價值和困境意識在我國思想政治教育史上,雖然沒有把情境作為一個獨立的要素納入思想政治教育的研究之中,但這不等于說沒有教育情境設置的實踐。我國的思想政治教育進行情境創設的經驗至少可以簡要地概括為如下幾個方面:第一,重視與思想政治教育內容相統一的教育情境的創設。我國的思想政治教育內容主要包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等,在相當長的時期內,政治教育和思想教育一度成為主要的內容,由此也創設了與這些內容相適應的教育情境,比如與革命傳統教育相適應的歷史情境的創設,與黨員思想政治教育相適應的民主生活會制度建設,與對大學生進行社會主義教育相適應的社會實踐情境的創設等。這些情境反映了一定的思想政治教育內容的要求,把一定的理論與歷史和現實的生活結合起來,對提高思想政治教育效果發揮了重要作用。第二,對受教育者主動參與的思想政治教育情境的創設越來越重視。既然教育情境體現了教育過程中的主客體關系,教育客體的參與就成為情境創設不可缺少的因素。對于受教育者的主動參與,在我黨的思想政治教育歷史中曾經是一個相當成功的經驗。比如,革命戰爭年代,軍隊在對戰士的思想政治教育強調官教兵的同時,也重視兵教官;新中國成立后,在青少年思想政治教育中提倡的勞動教育、社會實踐教育以及課堂思想政治教育中的師生討論互動等都是鼓勵受教育者積極參與思想政治教育過程的有效情境。第三,利用媒介進行思想政治教育情境的創設,開始得到了初步的重視。建黨初期,我們黨就非常重視通過報刊來宣傳馬克思主義。建國以后,我們黨不僅重視黨報、黨刊的建設,而且拍攝了大量體現主旋律的電影、電視作品。這些作品不僅進入了生活,同時也進入了課堂,成為思想政治教育的形象教材,也成為進行理論教育的背景資料。目前,如何利用網絡和多媒體進行思想政治教育,正在成為一個新的課題,被提到了思想政治教育發展的日程中來。同時,我國思想政治教育在情境創設方面還存在著許多不足,主要表現在以下幾個方面:首先,重視政治需要,忽視思想政治教育規律的客觀要求。長期以政治為中心的傳統形成了偏重于政治需要的思維方式,而對怎樣在思想政治教育情境的創設過程中適應思想政治教育規律要求的認識不足。所謂滿足政治的需要,是指注重宣傳的聲勢,習慣于采用政治運動的方式來創設思想政治教育情境。而遵循教育的規律,至少要考慮以下幾個方面的因素:其一,受教育者思想品德的狀況。在不同的歷史時期,人們的思想品德存在的問題是不一樣的,具有明顯的時代特征;不同的群體之間也存在著職業背景、受教育程度和成長經歷等差別,這些差別形成了他們對教育內容的不同選擇特征。其二,受教育者身心發展規律的要求。同樣的個體在不同的人生發展階段,其身心發展規律是不同的,思想品德發展呈現出階段性的特點。由于缺乏對教育規律的認識和重視,我們過去的政治宣傳不分對象、不分群體、不分年齡差別,一律接受同一思想政治教育情境的影響。結果,在思想政治教育情境的創設過程中忽略了受教育者的接受性,導致人們對思想政治教育情境的認同度不高。其次,思想政治教育情境與思想政治教育過程的其他要素之間的關聯性不強。雖然我們在思想政治教育情境的設置上下了許多工夫,但由于缺乏對思想政治教育過程的系統研究,這些情境怎樣發揮作用,卻常常被人們所忽視。比如文化廣場、藝術節、科技節等,是為了使更多的人參與其中的育人情境,可實際上卻往往變成了點綴的形式或經濟利益的附屬物。由此,為了思想政治教育而創設的情境卻沒有被統一在思想政治教育的過程之中,沒有與思想政治教育的主體、客體和內容等形成密切的聯系,思想政治教育情境與思想政治教育之間的關系被割斷了。最后,思想政治教育情境的意義生成性不強。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素,“意義建構”是整個學習過程的最終目標,所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助受教育者建構意義就是要幫助受教育者對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解,因此,設計一個學習情境首先必須明確需要學習什么,行為發生的真實世界情境是什么,接著選擇其中的一個情境作為學習活動的目標。這些活動必須是真實的,必須是這一領域中進行真實問題的解決和批判性的思維。我國思想政治教育中的情境設計普遍存在著對受教育者意義建構的忽視。譬如,社會實踐是思想政治教育的主要情境,近年來我國社會實踐卻遇到了許多困難。除了經費等客觀原因外,思想政治教育情境缺乏對意義生成的考慮也是重要的原因。二、學校—集體學習情境的創設集體學習是教育主體與教育客體、教育客體與教育客體之間在一個共同的環境內互動式的學習。兒童之間的游戲、教育者與學習者、學習者與學習者之間的討論、建構主義的實踐共同體等都是為集體學習所創造的情境。集體學習的主要情境包括:第一,情趣情境。這是直接與人的興趣和愛好聯系的環境,在這種環境中的活動一般被稱之為游戲。在規則游戲中,兒童學習了解規則,學習按規則辦事,但也在尊重規則情況下控制目標,學習改變規則和學習發明規則(P175～178)。因此,游戲具有了學習的意義。“沒有一些游戲和工作,就不可能有正常的有效的學習,所謂有效的學習,就是知識的獲得是從事有目的的活動的結果,而不是應付學校功課的結果。”(P212)游戲是一種活動,同時也是一種情境。在這種狀態下,游戲者把游戲本身當成目的,并在游戲中表現自己。教育學家重視游戲是因為游戲是青少年生活的重要內容,而通過游戲,青少年可以獲得他們在今后的成長過程中所必須的經驗和體驗。因此,對青少年的思想政治教育也離不開游戲情境的創設。在獨生子女時代,游戲場的創設是彌補獨生子女生活中伙伴關系減少的必要措施。可以承擔游戲場創設任務的主體包括家長、教師和社會組織等。家長在與子女生活的過程中多與他們交流并參與其生活之中,本身就具有通過游戲培養子女個性與品質的功能。正是基于這個思路,目前在一些國家和地區興起了所謂的“親子活動”,以增加家長與子女交流的機會。學校是學生學習的場所,也是學生生活的空間。對此,杜威做了充分的論述。他說:“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程,學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里,凡是最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段,都被集中起來。因此,教育是生活的過程,而不是將來生活的預備。學校必須呈現現在的生活——即對于兒童說來是真實而生氣勃勃的生活,像他們在家庭里、在鄰里、在運動場上所經歷的生活那樣。不通過各種生活形式或者不通過那些本身就值得生活的生活形式來實現的教育,對于真正的現實總是貧乏的代替物,結果形成呆板而死氣沉沉。”“在現在的情況下,由于忽視把學校作為社會生活的一種方式這個概念,來自教師的刺激和控制是太多了”,這樣就“使得達到任何真正的、正常道德訓練變得困難或者不可能”。所以,他提出:“道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上,最好的和最深刻的道德訓練,恰恰是在人們工作學習和思想的統一中跟別人發生適當關系而得來。”(P4～5)教師的責任不僅是傳授知識,同時也要培養學生形成健康的人格,因此適應學生身心發展的特點,寓教于樂就成為教育的有效選擇。社會把教育青少年作為一項重要的職責,責無旁貸地承擔著使受教育者健康成長的任務,怎樣利用社會的資源服務于青少年成長的需要離不開游戲情境的創設。第二,對話情境。奧地利著名宗教哲學家馬丁·布貝爾認為,“對話”是人的一種基本的生存方式和生活方式。在他看來,世界與人生具有兩重性,即存在“我—你”世界與“我—它”世界之分。對話只可能發生在“我—你”世界之間,而“我—它”世界不可能有對話。在“我—你”世界中,“我”視“在者”為“你”,“我”與“在者”之間是一種生機盎然的精神相遇關系;而在“我—它”世界中,“我”視“在者”為“它”,“在者”是“我”的經驗與利用的對象,或者是滿足自己利益、需要、欲望的工具。“我—你”關系或“我—它”關系,在人與人之間以及人與物之間都可能存在(P111～112)。在思想政治教育中,“對話”主要有三種形式:一是受教育者與教育“文本”的對話。教育“文本”是指書籍、報刊、電子媒介等載體所傳播的思想政治教育內容。二是受教育者與教育者之間的對話。這種對話是受教育者與教育者在精神上的相遇,二者之間的關系反映了民主原則貫徹的程度。一般來講,現代思想政治教育已經改變了傳統的認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的不平等關系,正在向一種平等、民主的雙向互動關系轉變。但是,作為現代思想政治教育的一個發展趨勢,這種民主的對話方式也沒有完全被所有的教育者所接受,這正是思想政治教育需要改善的方面。三是受教育者之間的對話。這是為傳統的思想政治教育所忽略的一個層面,即使是在現代教育的討論中,受教育者之間的對話也沒有引起足夠的重視。彼德·圣吉認為20世紀90年代最成功的企業是“學習型組織”。它是建立在一個團體內部成員之間“深度匯談”基礎上的,在這個過程中交流思想、形成創意。學習型組織內部的交流是民主的、平等的。這種民主平等的環境氣氛為創造性思維提供了和諧寬松的條件。思想政治教育的過程,不僅是教與學的過程,同時也是學與學的過程。對話之所以是思想政治教育的情境,是因為:對話雙方地位是平等的,對話的過程是共享的,對話的心理是相互尊重的、相互理解的。哈貝馬斯認為:“達到理解的目標是導向某種認同。認同歸于相互理解、共享知識、彼此信任、兩相符合的主觀際相互依存。認同以對可領會性、真實性、真誠性、正確性這些相應的有效性要求的認可為基礎。不難發現,理解這個詞是含混不清的,它最狹窄的意義是表示兩個主體以同樣方式理解一個語言學表達;而最寬泛的意義則是表示在彼此認可的規范性背景相關的話語的正確性上,兩個主體之間存在著某種協調;此外還表示兩個交往過程的參與者能對世界上的某些東西達成理解,并且彼此能使自己的意向為對方所理解。”(P3)正是基于這個認識,聯合國教科文組織把這個過程也看做是教育者角色轉化的過程:“教師的職責現在已越來越少地傳授知識,而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一位顧問,一位交換意見的參與者,一位幫助發現矛盾而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動,互相影響、討論、激勵、了解、鼓勵。”(P108)在思想政治教育實踐中,課堂討論、理論交流、民主生活會等形式都是對話的具體方式。隨著人們經濟活動的增加,像民主生活會這樣有效的對話方式有減少的趨勢,這是值得注意的一個現象。三、情境認知是背景,在教學過程的互通處尋找情境。在這一歷史前蘇聯著名心理學家維果斯基認為,在兒童智力活動中,對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異,通過教學,兒童在教師幫助下可以消除這種差異,這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說,最鄰近發展區定義為,兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離。可見,兒童的第一個發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的,即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平,而應當走在發展的前面,不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發,借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象化比喻,這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的,也就是說,該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立,因而可通過這種腳手架的支撐作用不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平,真正做到使教學走在發展的前面。思想政治教育情境的創設也是這個道理。情境是刺激感覺的外部條件,情境認知就是利用教育的情景實現教育的目的。杜威在《我的教育信條》一文中談到兒童的教育時,重點分析了這個關系。他說:“惟一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的,這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情景及各種要求所引起的。這些要求刺激他,使他以集體的一個成員去行動,使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現出來;而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應,他便知道這些活動用社會語言來說是什么意義。”(P1)杜威的思想在皮亞杰和柯爾伯格那里被細化為認知的圖示與道德認知的階段性理論。他們對兒童的認知規律的研究不可能普遍適用于所有年齡階段的人,當一個人已經形成了內在的認知結構圖示以后,理性認識的能力就得到了提高。不過在現代社會,成人的認知特征有感性化的趨勢,所謂對讀圖興趣的增強,不僅表現在青少年身上,在一部分成人身上也發展起來。適應這個變化,情境認知就顯得重要了。建構主義對情境認知有自己獨特的理解:“情境認知的突出特點是把個人認知放在更大的物理和社會的情境脈絡中,這一情境脈絡是互動性的,包含了文化性建構的工具和意義。情境認知為不限于人的分析單位提供了相互交織的個人認識和社會行動。”(P63)亦即,情境認知中的情境必須是豐富的,各種情境要素對人的影響關系是互動的。這樣的情境是物理境脈和社會境脈在思維進程中的重組,情境認知的關注點從環境中的個人靜態存在轉向人和環境的動態互動。根據上述特點,思想政治教育的認知情境創設的初步思路是:第一,教學過程中的認知情境。課堂教學是思想政治教育的主渠道和主陣地,在整個思想政治教育系統中占據重要位置。思想政治教育教學效果與課堂認知情境有一定的關系。目前較多采用的認知情境有:其一,歷史、個案等背景資料的知識情境的認知。教師組織與教育內容相關的歷史資料或典型個案作為教學的背景,使同學們通過理論與材料素材的主觀結合,增強感性認識。其二,教師身體語言的引導認知。任何一個教育者在課堂教學中既是導演也是演員,教師的形體與動作構成了教育情境中不可缺少的組成內容。教師的喜怒哀樂、舉手投足、甚至穿著服飾都影響到學生的認知。其三,多媒體電子手段的認知情境。教師通過影視圖像,形成學生對教育內容的感性認識。比較而言,思想政治教育的課堂認知情境并不發達,有的教師運用得多些,有的教師運用的少些,有的教師甚至沒有使用。由于課堂教學是有組織有計劃的教育活動,教育情境的設置要與教育內容相一致。第二,日常生活中的認識情境。思想政治教育的認知不僅是在教學過程中,更多的是在日常生活里。家庭、社區等都是日常生活的空間,生活、娛樂、交往等都是日常生活的內容。日常生活思想政治教育的突出特點是滲透性。交往環境、實踐共同體等都與日常生活存在著交叉關系,正是由于這個特點,日常生活的教育情境設置比課堂的教學情境的設置難度大了許多。其一,家庭認知情境的設置。“家庭中的生活時空是個人生活時空發生和發展的基礎,這一時空中發生的教育對個人的生長發展有著極其深刻的影響,尤其對未成年的家庭成員而言,這種影響為個體以后在其他時空中的發展奠定了深層次的背景。”(P357)父母是孩子的啟蒙老師,父母的言行舉止就是兒童思想品德認知的生活教材,所以面對成長中的孩子,父母應該承擔起教育者的責任,注意自己的無意識的言行舉止對下一代的影響。家庭的生活氛圍和人際關系是另一個影響孩子思想道德認知的生活情境,和諧的家庭氣氛、良好的鄰里關系、上進的生活態度都起到教育的作用。其二,同輩人群體的生活空間的教育情境設置。在學校里,班級和寢室是學生的日常生活空間,其品質如何也成為受教育者接受影響和自我認知的情境。我們已經開始關注的班級文化、寢室文化等就是有目的的情境設置。第三,大眾傳媒中的認知情境。重視大眾傳媒的主旋律教育,是我黨的一向原則。但是,在利用大眾傳媒的教育資源方面,我們只重視了直接的灌輸,而缺乏對大眾傳媒滲透性影響的研究和規劃。相對于日常生活中的教育情境而言,大眾傳媒的教育情境設置本應該容易一些。但是,受到商業性和娛樂性的影響,大眾傳媒中的教育情境卻呈現出弱化的趨勢。改變這種狀況,除了對大眾傳媒環境進行優化之外,提高其教育認知性也是大眾傳媒主體的社會責任意識。大眾傳媒是青少年成長的重要環境,其中的內容都可以成為影響其思想和行為的因素。大眾傳媒的這種特殊性,對其教育責任的要求應該不低于學校。所以,大眾傳媒的工作者除了具備新聞等專業素質外,還應該具備教育的素質。這是大眾傳媒中的教育認知情境建設的第一前提,離開了這個前提,對于大眾傳媒的要求只能是管理的,而不是建設的。在這個基礎上,大眾傳媒的教育情境的設計重點反映在教育內容與播出節目的結合上,即通過滲透的方式形成良好的教育環境。目前,一些大眾傳媒增加的公益廣告是一個有益的值得提倡和推廣的嘗試。此外,要重視對播出節目,特別是在青少年接受時段集中的節目內容的審查,避免不良的影響導致青少年思想和行為的早熟和庸俗化。還有,發揮影視明星的教育作用,以他們為載體拍攝有教育意義的節目。四、人文教育的實質—人文感化情境的創設感化是用潛移默化或勸導的方法感動人,使其思想逐漸起變化。能夠在潛移默化中影響受教育者思想變化的環境就是感化情境。人文感化是感化情境創設的主要方式。在技術主導的時代,人文的價值日益突出。雖然把人文價值作為學術問題研究是從哈佛的零點項目開始,但是良好的人文環境有利于人的智能和人格健康發展的認識則由來已久。中國古代重視琴棋書畫,西方教育重視音樂、體育等,都是把人文教育作為教育的主要內容來看待。人文感化主要來自于一個國家的人文傳統,這種傳統滲透到國民的習俗之中。不過,教育既然承擔了文化傳承的職責,人文的教育與思想政治教育就可以實現互