農村教師培訓現狀與分析以師為本的農村教師培訓模式建構以陜西為例

一、調研內容及方式提高教師的專業素質是提高農村教育質量的重要保證。為了了解陜西農村學校布局調整背景下教師隊伍建設情況，從2009年10月起，陜西師范大學“國家教師教育創新平臺”建設子項目:教師教育理論創新實驗研究課題組以陜西13區縣中的16所實驗研究基地學校為重點，深入學校，與當地教育行政部門工作人員進行多次座談，通過發放問卷、隨機聽課、訪談等系列活動，對目前農村一線在職教師的基礎情況進行了充分了解。調研涉及教師培訓問卷分為兩類:一類是面向實驗學校所有教師，隨機發放調查問卷共385份，回收376份，經嚴格篩查有效問卷355份，有效率達到92.2%，以下文中簡稱為“問卷一”。同時，選擇正參與某培訓的來自陜西11區縣的49名骨干教師(其中84.5%教師來自于縣及縣以下初中，鄉鎮教師占到57.8%)為對象，進行了對比問卷調查，回收有效問卷46份，有效率達到93.9%，以下文中簡稱為“問卷二”。在調研過程中共回收工作總結、匯報材料、學校課程表、教職工情況匯總表、教師培訓情況介紹等實物資料百余份，獲得課堂、訪談、賽教等視頻、音頻文件360余份。所得的音頻視頻文件整理成光盤資料，各種數據均經過SPSS統計軟件進行處理。通過調研，我們發現農村教師培訓是提高農村教師隊伍素質的重要途徑，農村教師培訓無論是培訓對象、培訓內容，還是培訓形式均受到“自上而下”傳統的制約，“以師為本”的農村教師培訓應該是“由下而上”的。二、對象的問題培訓誰，是指在進行農村教師隊伍建設過程中如何選擇培訓對象的問題。農村教師隊伍整體呈“棗核形”，即為數不多的優質教師處于頂端，而少部分邊緣教師徘徊在底部，中間則為構成教師隊伍的中堅力量，決定著教師隊伍的整體質量。(一)優化師資結構，增加優質師資和骨干教師的培訓資源在傳統的思維模式中，教師培訓大多只照顧“兩頭”，一頭是學科優質師資，一頭是學科緊缺師資。根據問卷一的統計結果，355人中267人參加過“學校統一組織的在職教師培訓”，占75.2%。而根據問卷二的統計結果，46名骨干教師中，有79.5%的教師表示每年平均參加各類在職培訓1-2次，9%的教師表示每年平均要參加3次以上。優質師資、骨干教師在農村教師隊伍中屬于少數群體，但卻“被”占有了大量的培訓資源。而其中很多教師身兼行政職位，因此，學生真正能接觸到的優質師資很少，希望接受過培訓的教師回到學校成為“培訓師”的可能性更小，而且最近幾年農村的優秀教師流失情況也很嚴重。在問卷一中，13%的教師明確表示近期有流動意向;而在問卷二中，有19.6%的教師明確表示近期有流動意向，明顯高于農村教師平均水平，且在四個流動的原因中———“到更好的學校任教”占到26.1%。此外，在調研中，我們發現在農村地區除了針對優質師資進行教師培訓外，更多是進行“應急”培訓，彌補學科緊缺教師的不足。在榆林米脂縣調研時我們了解到，前一段時間農村中小學缺少英語老師，學校就把學校撤并后“閑置”的教師，或者是以前在學校中業務能力不強沒有合適崗位的教師組織起來，從當地一所高校請來大四的學生授課，“效果還不錯，回去就能上課”。對邊緣教師的培訓效果不理想，本身教師專業不對口，短時間的集訓大多時候只學了課程的“皮毛”，在實際教學過程中不得不邊工作、邊學習，教學質量難有保證。(二)農村教師的學歷情況，傳統的教育教學階段和專業發展要求更教育改革的成效是與教師的專業發展水平分不開的。教育改革成敗的關鍵在教師，只有教師專業水平不斷提高才能有高質量的教育水平。農村教師有需要培訓的客觀原因。在調研中我們發現“農村教師中很多是由民辦教師和代課教師轉正而來，這些教師沒有接受過系統的師范教育，也沒有機會接受專業培訓，知識基礎差，教學能力和水平偏低?！痹趩柧硪恢?39人對最終學歷進行了說明，其中研究生占2.7%;本科占81.7%;大專占13.8%;中專占1.1%。根據陜西教育行政部門的規定，到2010年，75%以上初中教師達到大學本科學歷，10%的高中教師達到研究生學歷水平。調查結果現實，農村教師學歷合格率已經超過了要求。然而，這種樂觀局面是如何達到的呢。在問卷二的對比調查中，雖然87%的教師最終學歷達到了本科，但其中69.6%第一學歷為中專，21.7%的人第一學歷為大專，只有8.7%的教師第一學歷為本科。明顯存在的剪刀差說明，很大一部分農村教師的“高學歷”都是經過后期網大、電大、成人、自考等繼續教育完成。農村教師有需要培訓的主觀要求。教師走專業化的道路，就必須進行終身學習，“農村教師發展是一次性學校教育制度向終身學習制度轉變的過程”，學習成為教師的生存方式。據“面向21世紀中國中小學教師隊伍建設研究”與“特級教師成長過程調查研究”課題組對全國500多位特級教師問卷調查分析，一個教師從入門到勝任工作要三年左右時間;到單獨承擔任務和嘗試創新約需4-8年時間;從成熟到教學效果的最佳狀態需要8-15年;到出教研成果階段則需15-30年。因此，教師的成長需要一段過程，且教師本身素質越高，專業發展的要求越高，希望接受培訓的主觀愿望越強。在針對所有農村教師的問卷中，在對“是否希望以后有機會參與在職教師教育培訓”的回答中，84.2%的人選擇了“是”;而針對農村骨干教師的問卷中，則有95.7%的人選擇了“是”。(三)建章立制，約束機制，讓培訓機構與教育主管部門形成“點火”如何在經費有限的情況下，既能滿足每一名教師的培訓需要，又能為每名教師在適合的時間、提供適合自己的培訓呢。就目前的農村教育的現狀來看，大部分教師培訓是根據任務來分派名額指標，由學校、校長或者教育行政部門自上而下統一指定。問卷二中78.3%的教師表示培訓機會是“由學校領導統一安排的”或“由教育行政部門指定的”，只有6.5%的人表示培訓機會是“自己主動爭取的”。在與教師和培訓機構工作人員的訪談中，我們也聽諸多抱怨，老師們覺得“教學任務太重，出來培訓是給自己增加額外的負擔”，“培訓的內容理論性太強，與實際教學工作沒有多大關系”。因此，為了能認真落實培訓的精神，培訓機構與教育行政部門不得不采取嚴格的“點名”制度來督促教師完成培訓。一方面是教師有迫切參加培訓的愿望，另一方面是組織教師培訓的有效措施只能通過行政命令來實現。形成這種矛盾的原因是由于當前的培訓體制存在問題。據了解，一般教師培訓都設置有專項資金，由各地財政承擔。培訓市場的利益分割使很多機構都希望能“分一杯羹”。因此，“各級教育局分管教育、師資、人事及教研各部門都積極主動開展師訓工作，師范大學、教育學院、教師進修學校也紛紛辦起各類教師培訓班”。最后的結果既沒有發揮各種資源的優勢，還擾亂了正常的培訓秩序，使學校、教師面對林林總總的培訓無從選擇，所以只能聽從行政命令。如果想改變目前的現狀，建議將培訓的主動選擇權交給教師，從制度上要求教師須在一定時間階段內參加一定數量的專業培訓，具體參加什么樣的培訓，學校和教育行政部門僅僅提供情況介紹，由教師主動申請，只要協調好培訓和教學工作時間，隨時可以參加。如此一來，教師既可以根據自身情況選擇適合的培訓項目，調動教師自我提高的積極性，又也可以通過合理的方式回避一些沒有意義的培訓。三、完善教師培訓計劃的制度培訓什么，是指在進行農村教師隊伍建設過程中培訓內容的安排問題。教師培訓計劃應當結合本地區教育需要的實際情況，結合教師自身教育需要的具體情況，建立完善的培訓制度體系，做好培訓前的調研、培訓中的跟蹤、培訓后的評價，這樣才能有效提高教師培訓的質量。(一)培訓內容與培訓方式存在較大差距傳統的教師培訓基本上由教育行政部門和培訓機構來安排，教師一系列的決策過程中幾乎沒有參與余地。在問卷調查中，65.2%的教師表示在培訓開始之前培訓機構“沒有”向自己征求過意見。在實施培訓的過程中，參加培訓的教師也沒選擇培訓者、培訓內容、培訓方式、培訓時間等的機會。培訓大多由培訓機構“拼盤”請來的各類專家分別授課，依然是“你講我聽，你寫我記”比灌輸式還要灌輸式的進行。培訓計劃完成后，培訓效果如何，教師幾乎也是沒有發言權的。在調研過程中，一份初中語文教師培訓班的結課調查引起了課題組的注意。在受訓教師對14次不同培訓內容進行前五名排序統計中，大家認為最好的培訓內容與差的培訓內容之間差距非常大。與教學實際內容密切相關的示范課、案例分析課非常受教師們的歡迎，與實踐結合解密的理論課也得到了教師們的普遍認可。而一些空洞的、講座式的、與教學實踐聯系不大的專家說教被認可程度非常低。由此可以看出，培訓機構選擇的培訓者水平參差不齊，隨意性較大。(二)．高校的教師培訓現狀目前我國的教師教育體系基本上是“培養”與“培訓”二元結構。教師的培養主要在職前，依托各師范院校以強大的理論基礎和學科優勢基本保證了教師的職前教育。而教師的培訓主要是以學歷補償教育為主，以短期培訓的形式開展教師業務提高工作。然而，隨著學歷補償教育的基本完成，教師培訓需要的升級，而培訓機構的培訓人員、研究課題及成果基本處于貧乏狀態，大部分是在低起點進行盲目重復。1．家庭項目與心理健康教育相結合教師培訓“是一項需要長期堅持下去的工作，因此更要有一個明確的目標，有計劃有步驟地進行”。目前大多數教師培訓缺乏系統的體系規劃，僅關注教師眼前所從事的工作。隨著農村城鎮化進程不斷推進，農村學校布局大幅調整，越來越多的留守兒童、寄宿學生成為縣及縣以下教育的主要對象。在這樣的背景下，教師應該如何幫助這些家庭教育缺失的學生建立起健康人格，商洛市鎮安縣的做法值得借鑒。鎮安教育行政部門推出了VSO(1)家庭教育項目，將縣中小學內的1-2名教師培訓成專業的家庭教育指導老師，協調學校與家庭教育工作和學生心理健康教育。在培訓開始之前，鎮安縣教研室與VSO項目顧問Nicole專門設計了針對學校校長、教師、學生、家長等一系列調查問卷，同時根據調查問卷的統計結果召開了多方參與的座談會，決定參與培訓的教師人選以及側重點不同的培訓內容，培訓結束之后并對培訓效果進行跟蹤。這樣的教師培訓在鎮安縣已經成為一個系統工程。2中小學教師希望教育培訓內容與課程安排內容教師群體具有多元化和個性化的特點。要改變目前“教師培訓模式背離教師需求、培訓效果低”的現狀，不僅要從教育的需要出發，更應該從每個教師的教育需要出發。根據問卷統計，中小學教師一般都希望通過培訓學習“新的教育理論”、“新的教學方法”、“提高教學能力”。而且，在課程的安排上面一定要考慮“教師都具有一定的知識、能力、經驗、思想、理論基礎，給他們比較充裕的時間去反思、發問、對話、討論、交流、調研、實踐、演練、操作等，培訓學習效果比培訓者‘一言堂’肯定要好得多。”在訪談中，很多教師表示“希望自己有機會能上一堂示范課，讓大家都來點評，這樣提高才快?！睆慕處焸€體實際需要出發，對于培訓機構提出了更高的要求。(三)．開設“常規化”的課程如果想改變教育行政部門、培訓機構主導的教師培訓的弊端，在培訓的設計、培訓內容的安排上必須是以教育的需要為出發點，以滿足每一位教師的教育需要為目標，給每位教師自由選擇的權利與機會。首先，建議師范院校部分課程向在職中小學教師開放。教師的職后培訓迫切需要整合各種資源，特別是建立職前職后一體化的健全的教師培訓網絡。師范院校擁有雄厚的師資力量和精干的科研團隊，適當可以將大學的課程面向中小學在職教師公開，由中小學教師依據自身情況主動向師范院校申請選修。不用專門開設培訓課程，不用專門聘請專家，對于中小學教師來說是最經濟和高效培訓形式。其次，建議教師培訓機構將課程“常規化”。培訓機構可以考慮常年開設一些系統的培訓課程，并公開培訓的內容、培訓教師的資料、課程評價等相關情況。教師可以根據自己的工作時間，隨時選擇參與學習?；蛘吲嘤枡C構可以將培訓內容更細化一些，“按照培訓內容、主講人、時間、地點等欄目，以‘菜單’的形式，制定出詳細的培訓計劃表。教師可根據自己的實際情況自由‘點菜’”。這樣既增加了培訓課程的彈性，也提高了教師參與培訓的靈活性，還可以有效避免一些不合格的培訓者充斥于培訓課程中。同時，建議開設“診斷性”課程。當教師在日常教學中遇到瓶頸或者解決不了的問題時，可以選擇到培訓機構進行培訓，不是以聽課為主，而是以“診斷”為主。參加培訓的教師可以現場上示范課，也可以提供平時上課的視頻資料，培訓機構組織專家、教師在一起“會診”，并提出改進方案，為每一位教師“量身打造”專業發展規劃。四、培訓形式的問題如何培訓，是指在進行農村教師隊伍建設過程中如何選擇培訓形式的問題。關注教師專業發展，不僅要了解教師在物質和精神上的各種需求，還應結合農村教育的特點，切實有效地幫助農村中小學教師拓寬專業發展渠道。(一)在培訓費用方面，財政需要“走出去”經過了解，目前農村中小教師的培訓主要采用“把專家請進來”、“讓教師走出去”的形式。然而，在實際情況中，外請專家對于農村教育來說是一件相當奢侈的事情。據榆林市榆陽區教師進修學校校長介紹，2009年11月組織了一次名校教師的培訓，外請3位專家每人半天的費用為1萬元，再加上組織費用(資料、場地、器材、人員等)，在不到3天的講座中花費3.8-4萬元，雖然有區財政專項撥款支持，但壓力還是很大。而陜西農村大部分地區比較貧困，根據安康石泉縣教育部門經驗，即使專家不收取講課費用，往來的交通費、在培訓期間的吃住行各種費用加起來也相當可觀;而在榆林米脂縣，財政沒有專項教師培訓費用，為了降低培訓成本，有些干脆請當地院校實習學生來講課。同時，讓“教師走出去”困難也比較大。面對繁重的教學工作，既不能讓培訓擾亂正常的教學秩序又不能過多地占用教師休息時間，因此，很多培訓就成了速戰速決“走過場”。而且，即使讓教師走出去培訓，回來后發現別人先進的教學理念、教學方法用到本地“水土不服”，出去學習一圈“熱血沸騰”，回來之后又按部就班。(二)多種校本培訓提供多元化的教師培訓形式，改變聽講座、觀摩課的傳統模式，讓教師能夠根據自己的實際情況安排培訓內容，是教師培訓的理想狀態。經調查發現，教師希望能夠“參加學術會議，加強與外地教師交流”的意愿非常強烈，“專業脫產學習，系統加強教育理論”的或者“利用業余時間，由學校統一組織安排”的校本培訓也是教師們樂見的培訓方式。從提高教師培訓質量的角度出發，采用多渠道、立體式的教師培訓模式，對教師的個體意愿和教學實際進行科學評估，才能提高培訓效果。如果能夠有機會讓教師“走出去”固然很好，但更重要的還是要將新的理念和方法本土化，盡量尋找契合當地文化的教學模式，因此，需要做好校本培訓，“有效地利用學校內部的智力資源，針對新課程實施中教師所面臨的具體問題，通過自我反思、同評互助、專業引領，提高教師獨立研究、獨立教學的能力”(陳衍楠，劉惠林．黑龍江省農村中小學師資隊伍建設中存在問題和對策的研究[C]∥“公平．質量．效率:農村教育的政策抉擇”國際學術研討會會議論文集，2009:283)。再或者，通過制度方式讓專家、名師能夠進入培訓教師的時空環境中，因地制宜地為