超越的生命境界自我超越中小學教師發展的生命哲思

“自我超越”是美國著名學者彼得斯皮爾在《第五種實踐：學習組織的藝術和實踐》一書中提出的一種個人實踐。對“自我超越”,圣吉在書中作了如下的界定和闡述:“‘自我超越’的修煉是學習不斷厘清并加深個人的真正愿望,集中精力,培養耐心,并客觀地觀察現實。它是學習型組織的精神基礎。精熟‘自我超越’的人,能夠不斷實現他們內心深處最想實現的愿望,他們對生命的態度就如同藝術家對藝術作品一般,全心投入、不斷創造和超越,是一種真正的終身‘學習’。”1對照圣吉的這些論述,運用圣吉在《第五項修煉》一書中講到的有關其它方面修煉的理論和思想,對于我們更理性的認識和分析中小學教師發展的生命軌跡和生命意蘊,具有極深刻的意義。中小學教師的發展,從本質上說就是中小學教師的一種自我超越,是中小學教師面向未來的終身學習、終身創造的過程。面對中小學教師發展的神圣的時代使命,作為中小學教師應該從哪些方面實現“自我超越”?又如何實現這種“自我超越”呢?一、從“工具性”工作觀到“精神層面”工作觀對于“職業境界”,在圣吉《第五項修煉》一書中也有專門的闡述。圣吉講到,使我們朝向學習型組織邁進的,還有其更深層的社會動力,即人類的工作觀因物質的富足而逐漸改變,也就是從所謂的“工具性”工作觀(工作為達到目的之手段),轉變為“精神層面”的工作觀(尋求工作的“內在價值”)。1圣吉同時分析,傳統意義上的員工與組織的關系,是一種“契約關系”,員工以一天的辛勤工作,交換一天對等而公平的報酬;而新型的員工與組織的關系,則是一種“盟約關系”,員工則更加重視個人潛力的充分展現,重視個人在工作中所獲得的生命幸福。1由圣吉講到的這些思想,我們不由聯系到目前在中小學教師隊伍中所存在的對待本職工作的認識和態度。其中最典型的就是葉瀾教授所主編的《教師角色與教師發展新探》一書中所列舉的有關教師職業狀況的三種境界:1.教師的職業選擇處在這樣的職業境界下的教師,往往把自己所從事的職業看成是進入生活或者獲取地位的一種基本手段,以此換得一份固定的收入,用以維持個人及家庭的生計。這樣的教師選擇教師的職業并不是他們的所愛和首選,而只不過是不得已而已。從事教師這個職業對他們來說,只是一種無奈的苦捱或暫時的“棲息”。2.共同的幸福觀處在這樣的職業境界下的教師,能很好地體驗到職業給他們帶來的幸福與快樂。教師的職業對他們來說,已不僅僅是謀生的手段,同時更是參與生活、體驗人生的重要途徑。他們不愿在渾渾噩噩中枉度一生,而是有更多的人生追求,即追求職業的幸福,追求在工作中人生的快樂。他們懷著滿腔的熱情投入工作,能快樂地與學生交往,欣慰地享受著自己在教育教學中的每一點成就。3.第二,教育人自我發展能力的不斷提高處在這樣的職業境界下的教師,對從事教師職業有著更高層次的追求。他們不僅不是把教師這一職業當作滿足其物質需要的功利手段,也不僅僅把這一職業看成是給予和付出后的心靈滿足,而是堅信教師在全身心地培養下一代的同時,自己個人也會通過自由而富于創造性的勞動實現自我的發展與完善。從而,他們始終以終身自我學習、自我教育作為職業生涯的推動力,始終將教師職業視作不僅給予也在收獲的有意義的活動。以上關于教師對待職業的三種境界,正如圣吉在《第五項修煉》一書中所分析的,前一種就是“工具性”工作觀下的“職業境界”,而后兩種是真正的“精神層面”的工作觀下的“職業境界”。中小學教師的發展,是一種面向未來的發展,是一種需要持久努力的發展,是一種不斷超越、不斷走向生命的更高境界的發展。其中教師的“職業境界”,與教師的工作精神狀態,與教師能否長久、可持續發展由著非常密切的關系。教師的“職業境界”如何由第一種逐步提升到第二、第三種呢?這里最為主要的有以下三個方面:1.馬斯洛從“尊的需要”看教師育人的高要求按照美國著名心理學家馬斯洛的人的層次需要理論,人的需要是有層次的,其需要的強弱和先后出現的層次分別是:(1)生活需要。如對于食物、水分、氧氣和休息等的需要。(2)安全需要。如對于穩定、安全、有秩序、受保護的需要。(3)歸屬和愛的需要。如需要朋友、愛人或孩子,渴望在團體與同事間有深厚的關系等。(4)自尊的需要。如希望有實力、有成就,能勝任,有信心,并渴望有名譽或威信,能得到賞識、關心和重視等。(5)自我實現的需要。即促使自己的潛能得以充分的實現,希望自己越來越成為所期望的人物。對以上五個層次方面的需要,馬斯洛認為只有在滿足了前面需要的基礎上,人類才能實現更高層次的需要。其中自我實現的需要是人類基本需要中最高層次的需要,也是一般人較難以實現的需要。目前從教師自我需要的層次來看,大多數人都處在前四個層次,對第五個層次,即自我實現需要,絕大多數還不是很強烈,或者說還不是很迫切、很重視。這一方面有環境的因素,但更重要的是一種自我追求、自我對職業和生命價值的定位。教師作為一種育人的職業,作為從教者一定必須是一個具有高追求、高層次需要的人。教師追求自我實現,就是追求自身的生命活力、生命價值,在職業生涯中的最大發揮和最大限度的實現。沒有這樣一種愿望和需求,教師就不可能有一種教育者應有的激情,從而也就自然會陷入“生存型”或“工具性”工作觀下的職業境界,也就談不上自身生命潛能的激發和自身的可持續發展。2.教師的職業生涯是一種創造性的勞動教師是一種什么樣的職業?馬克思曾經在論及人的職業選擇時,說過一段令人難忘的話。馬克思說:“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時,我們不是作為奴隸般的工具,而是在自己的領域內獨立地進行創造。”2馬克思在這里強調的是能給人以尊嚴的職業的特性或特征。能給人以尊嚴的職業的特性或特征只有一條,就是人在職業生涯中充滿創造。教師的職業可以說就是一種能給人以“獨立地進行創造”的職業。因此,教師的職業從本質上講,也就是一種“能給人以尊嚴”的職業。教師工作一天,就應該創造一天。教師的職業生涯中無時無刻不充滿著創造,不需要有一種創造的激情與行為。正如蘇霍姆林斯基告誡的:“就其本來的基礎來說,教師的勞動是一種真正的創造性的勞動,它很接近于科學研究的。這種接近和類似之處,首先在于它們都需要分析事實和有預見性。一個教師只有善于深入思考事實的本質,思考事實之間的因果聯系,他就能預防許多困難和挫折,避免一種對于教育過程來說很有代表性的而又非常嚴重的缺點——即令人苦惱的意外情況。”3教師的職業生活中充滿了創造,教師的職業生涯呼喚著創造,而我們的許多教師為什么看不到這一點呢?關鍵在于對于教師職業的本質缺乏一定的深刻的認識。他們總以為教師的職業無非就是“教書”,無非就是把孩子“管好”、“教好”。但是他們根本不知道,在“教書”的后面,在把孩子“管好”、“教好”的后面,蘊涵著大量的,充滿著各種簡單與復雜聯系的創造因素和創造機率,因而他們只知道年復一年地“教書”和“管”學生,其實他們只是在年復一年地做著簡單、機械的重復勞動,教師的職業尊嚴,教師職業中創造的光彩和樂趣,也就黯然或喪失怡盡。我們要喚醒自身職業的尊嚴,就一定要重新喚醒自己創造的欲望、創造的激情,讓我們工作與生活的每一天都寫滿“創造”二字。3.愛與快樂,愛與教育幸福是什么?常言說,幸福是一種心情;幸福是人的一種主觀體驗。在學校生活中,其實無時無刻不存在著教師可以體驗得到的幸福與快樂。一堂成功的課堂教學,那是幸福、那是快樂;課堂上一次有意義的師生教學互動,那是幸福、那是快樂;看到后進生作業本上有了“五角星”,那是幸福、那是快樂;課間與學生間的一次輕松交談,那是幸福、那是快樂;節日里,學生送給自己一句祝福、一聲問候,那是幸福、那是快樂;組織了一次成功的家長會或學生課外活動,那也是幸福、也是快樂……那么多的幸福,那么多的快樂,為什么我們許多老師卻觸摸不到、感覺不到呢?關鍵在于缺少一個字,即“愛”——愛學生,愛學校,愛教育。有了“愛”,就能處處體驗到美,感受到教育的幸福與快樂、教師職業的幸福與快樂。我國教育界的老前輩夏丐尊先生曾經說過這樣一段話:“教育不能沒有感情。沒有愛就如同池塘沒有水。沒有水就沒有池塘,沒有愛就沒有教育。”4沒有愛就沒有教育,從教師職業的生命體驗來說,沒有愛,就沒有工作的幸福,就沒有工作的快樂。愛,總是與教師對自己職業的幸福、快樂的體驗緊緊聯系在一起的。提升教師的“職業境界”,從某種意義上就是要提升教師“愛”的境界。只要教師對學生、對學校、對教育真正“愛”了,而且是全身心地“愛”了,他(她)就不愁尋找不到教師職業生活的幸福與快樂,教師的職業也就會真正成為他(她)心目中充滿陽光的職業,能激起和煥發自己生命精彩的職業。二、教育教學主體對“智力模式”的態度具有中立性什么是“心智模式”?圣吉在《第五項修煉》一書中給予了這樣的解釋:“‘心智模式’是根深蒂固于心中,影響我們如何了解這個世界,以及如何采取行動的許多假設、成見,或甚至圖像、印象。”1用一句通俗的話說,“心智模式”,就是我們認識世界或改造世界時所固有的一種觀念或經驗。這種觀念或經驗深藏于人們的心中,平時很難以覺察,而一旦到了具體認識或處理某一事物時,它就會顯露出來,并直接影響或支配人們的行為。在教師的職業生涯中,作為教育教學行為主體的教師個人本身,也無時不受其自己的“心智模式”的影響。圣吉在《第五項修煉》一書中指出,在建設學習型組織中,要重視不斷改善人的“心智模式”,說到底就是要使具有主觀能動性的人不斷地超越自己舊有的“心智模式”,也即不斷地克服舊有的觀念和經驗,使其能不斷地發展自我,保持與外界客觀世界的一致。作為教師來說,也就是要不斷地克服和超越舊有的教育教學觀念、舊有的教育教學經驗,從而使自己持續的發展,持續地保持生命的活力。反觀當前中小學教師隊伍的現狀,在許多教師個體中確實存在著需要改善“心智模式”,克服舊有的觀念和經驗的地方。先說克服舊有的教育教學觀念,它主要包括:1.改變原有的學生觀,賦予學生發展的自主性學生是什么?舊有的學生觀認為,學生只是接受教育的對象,是教師培養和“塑造”的對象。因此,教師是“園丁”,學生是等待培養和修剪的“花草”;教師是“靈魂的工程師”,學生是等待“靈魂工程師”雕琢和加工的“坯件”和“模型”。學生是缺乏主動性的,更沒有創造性可言。在這樣的學生觀的支配下,在整個教育教學活動中,學生只能當配角,只能被動地去接受和被“模塑”。新一輪基礎教育課程改革,將要把這些舊有的學生觀徹底改造或拋棄,認為學生是發展的主人,學生的身心發展是有規律的,學生具有巨大的發展潛能,學生不是到學校來被動地接受教育的,學生是帶著巨大的發展能量來學習和求得自己更好的發展的;學生還是獨特的人,學生都具有自己完整的人格,并且每個學生都具有自己的獨特性,差異不僅是教育的基礎,也是學生發展的前提;學生同時也是具有獨立意義的人,每個學生都是獨立于教師的頭腦之外,不依教師為轉移的客觀存在,學生是真正的學習主體,只有經過學生這一真正的學習主體,教師的教育目的和意圖才能得以實現。有了這樣的學生觀,才能在教育教學中充分地尊重和信任學生,積極地引領和幫助學生,才能一切以學生發展為本,以學生的身心健康為本。2.課堂教學與生命教育提到教學,許多教師很快地就會想到這樣一些詞:“傳遞”、“傳授”、“訓導”、“訓練”。教學活動需要“傳遞”、“傳授”、“訓導”、“訓練”這是不容置疑的,但教學活動決不僅僅是這些。教學應該是生命化的、人性化的,是充滿人文意蘊、充滿人道和精神旨趣的。葉瀾教授在其重要的學術論文《讓課堂煥發出生命的活力》一文中,曾這樣解釋課堂教學:“課堂教學應該被看作是師生人生中一段重要的生命歷程,是他們的生命的、有意義的構成部分。對學生而言,課堂教學是其學校生活的最基本的構成,它的質量直接影響學生當下及今后的多方面的發展和成長;對于教師而言,課堂教學是其職業生活的最基本的構成,它的質量,直接影響著教師對職業的感受與態度、專業水平的發展和生命價值的體現。總之,課堂教學對于參與者具有個體生命價值。”“課堂教學的目標應全面體現培養目標,促進學生生命多方面的發展,而不只是局限于認知方面的發展。”“課堂教學蘊含著巨大的生命活力,只有師生的生命活力在課堂教學中得到有效發揮,才能真正有助于新人的培養和教師的成長,課堂上才有真正的生活。”5按照這樣的思想和理論,教學應該是師生共同的生命和生活的經歷;教學應該使學生的生命添彩和教師生命創造性得到長效的、充分的發展;教學應該是師生間生命的互動,是師生間生命智慧的交換和流淌;教學應始終洋溢著生命的活力,放射處生命的力量之火。以這樣的教學觀念對待教學,我們的老師和學生都成了教學流程中的生命主體,教學也就能在師生生命的共同運作中不斷奏響華麗的生命樂章。3.課程觀的改變、反思,重構居民的心功能對課程的認識,是近一兩年在新一輪基礎教育課程改革推動下廣大中小學教師才予以關注、予以思考的。對什么是課程,在許多中小學教師根深蒂固的觀念中,課程就是教材,課程就是“教學計劃”和“教學大綱”。隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深入,新的課程觀也正或快或慢地進入廣大中小學教師的意識深處。關于“課程”,綜合各方面的研究與探索,它的基本內涵或界定為:課程是實施教育的重要途徑,是組織教學活動的最主要的依據,是集中體現和反映教育思想和教學觀念的載體。故有人將課程比作跑道,教學就是在跑道上跑的過程。特別是新一輪課程改革,提出了“課程是經驗”的觀念。按照這一觀念,課程就不僅僅是現成的教科書,而是教師為學生提供的學習機會,是師生在互動過程中產生的經驗。換言之,課程不僅包括了知識,而且包括了學習者占有和獲取知識的過程,課程知識是在充滿生機的社會性交往過程中建構生成的。視課程為經驗,還從本質意義上強調了自然、社會和人在課程體系中的有機統一,使自然、社會和人成為課程的基本來源,意味著自然即課程、生活即課程,學校課程由此重返生活世界,超越了課堂和教科書的主宰,真正找回失落的主體意識。站在這樣的視角來認識和理解“課程”,就是對舊有的課程觀的克服和超越,就是在“心智模式”模式上的一次變革與完善。經驗,按照心理學的解釋,是由個體的經歷或體驗所獲得的一種知識或技能。這種知識或技能具有如下的特點:一是具體性。它大都是在特定的場境下形成的,因而具體、豐富、鮮活。二是個體性。經驗是由個體的經歷或體驗所產生的,因而它與個體獨特的經驗或體驗有著非常密切的聯系。三是緘默性。經驗在好多情況下是無法口述言傳的,有時還不易被他人或自己察覺。四是發展性。經驗是在一定的時間一定的條件下產生的,隨著時間和客觀條件的變化,經驗必須隨之改變或完善,否則將變成禁錮人的行為的僵死的教條。正因為經驗具有上述這些特點,人的經驗必須處在經常的自我革新、自我完善或擴展之中。也正因為如此,圣吉在他的《第五項修煉》一書中特別提出了“改善‘心智模式’”的修煉,將人的經驗的改變和完善列入了此項修煉之中。教師在教育教學中原有的經驗,有許多都是非常寶貴的。但我們又決不能“故步自封”,不能一固直守著自己舊有的做法與經驗。隨著時間的變遷,特別是隨著教育教學改革的不斷深化,我們的教育對象在變,我們的教育情境在變,我們的教育教學要求和目標在變,如果我們一直固守著原來的經驗,哪怕這些經驗再寶貴、再有用,也不可能使我們不斷跟上時代的步伐,不斷適應自己與學生的成長和發展。在日新月異的形勢下,我們如何不斷改變自己的“心智模式”,克服或超越舊有的經驗?這里僅簡單地提出以下三條:一是學習。要廣泛的、深入的學習,尤其是要學習先進的教育思想和教育理論,以其來觀照自己的實踐行為,觀照自己原有的經驗。教師應該是一個終身學習者,惟有終身學習,才能不斷完善和超越舊有的經驗。二是反思。反思是克服和超越舊有經驗的最好的方法。圣吉在《第五項修煉》中為我們開出的“改善心智模式”的“處方”,也主要是“反思”。他認為:“把鏡子轉向自己,是心智模式修煉的起步;借此,我們學習發掘內心世界的圖象,使這些圖像浮上表面,并加以審視。”1將自己和自己的教育教學行為作為觀察、審視的對象,不斷加以反思、修正,自己舊有的經驗一定會不斷得以厘清、更新、升華。三是創新。這是指在具體教育教學行為中,一定要有創新意識。不論碰到什么情況、什么問題,不能總以“我原來是怎樣,我現在還是怎樣”的思維路徑去思考和行動,而要多想一想,“我還可以怎樣做?”“我為什么可以這樣去做?”這樣多想了、多做了,就是一種改革、一種創新,舊有的經驗自然會在我們不斷的創新實踐中走向新的境界、新的領地。三、個人愿景與組織愿景的關系“愿景”在彼得·圣吉的《第五項修煉》一書中是運用得較多的一個詞。所謂“愿景”,用圣吉在書中的話說,它“是一個特定的結果、一種期望的未來景象或意象”。1“愿景”分“個人愿景”和由組織建立起來的“共同愿景”。“愿景”的核心是個人或組織的價值觀和使命感。圣吉在論述“自我超越”的修煉藝術時,首先就講到組織成員要建立“個人愿景”。圣吉鼓勵組織成員要建立“個人愿景”,是因為“個人愿景”可以使成員個人不斷厘清到底什么是對自己最重要的,從而避免“常化太多的時間來應付沿路上的問題,而忘了我們為什么要走這條路”。1同時,更為重要的一點,有了“個人愿景”,就能使成員在“個人愿景”與現實情況之間保持一種特有的張力,即創造性張力。這種創造性張力的形成,也凸顯了“自我超越”的一種核心原理,就是由“愿景”與現實狀況之間的差距,產生一種特有的推動力量,將個人不斷朝向“愿景”推動,由此個人的生命潛能不斷得到激發,個人也不斷得到發展。圣吉甚至認為:“自我超越的精義便是學習如何在生命中產生和延續創造性張力。”1建立“個人愿景”有如此大的價值和意義,但是,從組織發展的角度來說,“個人的愿景”又必須融入或聚集于組織發展的“共同愿景”。在《第五項修煉》一書中,圣吉十分重視構建組織的“共同愿景”。他所倡導的“五項修煉”,其中的一項修煉就是“構筑共同愿景”。圣吉這樣闡述構筑“共同愿景”的重要性:“一個缺少全體衷心共有的目標、價值觀和使命的組織,必定難成大器。”“有了衷心渴望的目標,大家會努力學習、追求卓越,不是因為他們被要求這樣做,而是因為衷心想要如此。”1“共同愿景”的作用具體表現在,它能把個人愿景與組織愿景結成一體,激發個人對生命崇高意義的追求,為著一個遠遠超出個人利益之上的目標而奮斗,由此產生的力量也遠不是一個人僅為一己私利進行的努力所能比擬的。“共同愿景”在一個組織中好比組織的旗幟和靈魂,又好似組織的最高領導者,能起到聚沙成塔的作用和產生萬眾一心的力量,使組織的每個成員都能為它而拋棄一切私利甚至生命。“個人愿景”與“共同愿景”的關系,是一個互為依存、緊密相聯的關系。一方面,建立“個人愿景”是構筑“共同愿景”的基礎和前提,只有組織中每個成員都有了自己的“個人愿景”,組織才能形成代表個人追求和愿望的“共同愿景”;另一方面,當組織一旦有了“共同愿景”,組織成員的“個人愿景”則要完全歸屬于組織的“共同愿景”,由此人們才能為了一個共同的目標,產生“自己屬于一個比自我強大的事物的感覺,也就是大伙兒心手相連,共同創造未來的那種經驗”。1當世界發展到今天,以團隊或組織的形式進行合作學習、共同發展,已經越來越成為客觀趨勢和現實。聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中講到的“教育四個支柱”,其中的一個支柱就叫“學會合作”,也即“學會共同生活,學會與他人一起生活”。在《第五項修煉》一書中,圣吉也強調,在現代藝術、科技界,甚至企業中,“團體的集體智慧高于個人智慧,團體擁有整體搭配的行動能力”。1因此,我們每位中小學教師,在堅持個人“可持續發展”的道路上,一定要善于將“個人愿景”,融入團隊或組織發展的“共同愿景”;將個人的發展,融入團隊或組織的整體發展。這是促進整個教師隊伍建設的需要,也是不斷提升和發展自我的需要。教師個人如何使自己的“個人愿景”融入團隊或組織發展的“共同愿景”?又如何將自己的發展融入團隊或組織的發展呢?這里特別提出如下三條:1.“共同愿景”—真心服從“共同愿景”現在許多學校都非常重視學校發展目標、發展理念以及核心價值觀的建設,把它看作是學校發展的基礎和前提。尤其是在大力推進現代學校制度建設,開展學習型學校創建的過程中,不少學校更是將學校“共同愿景”的構筑擺在了學校發展的第一位。比如北京市第二實驗小學提出了“雙主體育人”的辦學思想和學校發展理念;南京市北京東路小學近兩年在學校大力開展了創建“情智校園”的學校發展“愿景”建設活動;江蘇省張家港高級中學創造性地提出了“營造書香校園,為未來社會培養讀書人口”的新的學校發展“愿景”;通州市實驗小學也根據廣大教職工的意愿和師生發展的需求,提出了“創造生命化校園”的學校發展使命和辦學理念。這些“共同愿景”都極大地鼓舞了所在學校的教職工。作為學校的一員,每一位教師都應該真心地將自己融入到學校的組織發展目標中去,并要自覺地服從學校的“共同愿景”,為學校“共同愿景”的實現貢獻自己的一份智慧、一份力量。首先,我們要注意經常檢查自己的“個人愿景”有沒有與學校組織的“共同愿景”不相一致的地方,要使自己的“個人愿景”盡可能與學校組織的“共同愿景”保持融合;其次,我們要努力注意把自己所做的每一項工作、每一件事情,都要盡可能地與學校“共同愿景”的實現聯系起來,要牢固樹立“校興我榮,校衰我恥”的思想,使自己的命運在學校和組織的發展中放射出璀璨的光華。2.“團體學習”在學習方式中的應用,讓每成員都在不同的學習。在整個過程都在現代學校,學習的單位主要是“團體”。這里的“團體”是指學校組織,也可以指學校中以年級組或學科組為單位的學習團隊。“團體學習”的重要性,也正如圣吉在《第五項修煉》一書中所說:“‘團體學習’是發展團體成員整體搭配與實現共同目標能力的過程。”1“當團體真正在學習的時候,不僅團體整體產生出色的成果,個體成員成長的速度也比其他的學習方式為快。”1“團體學習”的方式主要有以下三種:信息交換、深度匯談、討論。信息交換可以最大范圍地促進信息的流動,從而豐富每位成員的信息量和感性認知,為進一步學習準備條件,它包括網絡、信件、文件、往來交談等多種形式。目前,許