讓讀寫聯合充滿語境意識——評于永正的《再會了，我的親人》第二語境是伴同著社交活動睜開而出現的語言社交環境。在社交過程中，人們其實不是被動地接受語境的影響，而是能夠自覺地利用語境，以此來提升自己口頭的和書面的表達技術，這就是語境意識。讀寫聯合中的語境意識，就是在讀寫聯合中自覺地運用語境理論來指導讀寫聯合訓練，使同學意識到讀寫聯合是一種真切的學習需要和生活需要，而不是機械的、和加的任務，使同學在語境中確定一種需要意識、對象意識、處境意識和角色意識等。于永正老師教課的《再會了，親人》就是在讀寫聯合中充滿語境意識的模范。為便于學習，實質錄以下片段，并略加評點，以見其基本做法。師：同學們，八年來，中國人民志愿軍與朝鮮人民并肩作戰，戰勝了美帝國主義侵略者；休戰后，又和朝鮮人民同心合力，重修家園。此刻志愿軍要歸國了，兩方戀戀不舍。同學們，經過上一節課的學習，我們知道了，這篇課文寫的是志愿軍歸國時，在火車站向前來送別的朝鮮人民民眾話其余情形。(板書：話別)既然是話別，就應當是兩方的。但是，課文只寫了志愿軍說的話，此時此刻，朝鮮人民會說些什么呢?若是你是大娘、小金花、大嫂，聽了志愿軍說的話，會說什么呢?此刻我想把你們分紅三組，第一組的同學以大娘的身份，第二組的同學以小金花的身份，第三組的同學以大嫂的身份分別寫一段向志愿軍告其余話，好不好?[評：這里于老師設置的讀寫聯合方式充滿了語境意識。既是話別，那自然是兩方都要說。作者從藝術需要起程，在文中只寫了志愿軍說的話，此時此刻，朝鮮人民會說些什么呢?文中沒有寫。這類藝術空白就留下了可供發明的想象空間，令人感覺到在這類話別場所，大娘、小金花、大嫂必然會說她們要說、想說的話，這就使得“若是你是大娘、小金花、大嫂，聽了志愿軍說的話，會說什么呢”這樣的假定有了合理的語境依照。在這里，教者創建的虛構語境既規定了同學的角色——或為大娘，或為小金花，或為大嫂，也規定了他們的社交對象——話別中的志愿軍戰士；既規定了社交的場所——話別時的火車站，也規定了社交時的社會背景——八年來，中國人民志愿軍與朝鮮人民并肩作戰，戰勝了美帝國主義侵略者，休戰后，又和朝鮮人民同心合力，重修家園；既規定了社交的目的——歡送志愿軍戰士歸國，表達感謝情義，也規定了社交關系——血濃于水的戰斗友情。]師：此刻，我們看看志愿軍是如何對大娘說的，也就是說，第一段是如何寫的，讀讀第一段，看看分幾層。(同學讀，思，議。)師：志愿軍向大娘話別時，是分三層意思說的，第一是勸大娘別送，再回想了兩件舊事，最后贊譽了中朝人民之間的友情。這三層意思中，最重要的是第二層一回想案例。我們也能夠試著分三層來寫朝鮮人民所說的話。[評：讀寫聯合的實質是依據特定需要學習課文的構造特色、表示手法，經過模擬學會遷徙作用。本次讀寫聯合主若是學習話別時如何依據對方的話題來進行應答的構造方式，接過對方的話茬，按對方話語的構造思路來對話。所以，其核心就是要模擬志愿軍話別時的說話構造方式。于老師在此指導同學剖析課文構造層次，這就為同學的模擬對話理清了思路，把讀和寫密切聯合起來，使層次剖析成為指導讀寫聯合訓練的需要。師：可是，朝鮮人民是送別的，又是接著志愿軍的話說的，所以第一、第三兩層的意思不可以和志愿軍說的同樣。第一層應怎么寫?應說什么?我們讀一讀志愿軍對大娘說的最后一句話，想想就會理解。(同學讀第一段最后一句，考慮。)生：要順著志愿軍的話往下說。師：是的，問題是如何順著往下說，要在這兒動腦筋。師：大家別焦急，讓他想想，給他一次時機。生：志愿軍同志，我們更不會忘掉你們!師：說得多好呀!還能夠怎么說?生：小朋友們，你們要歸國了，我更忘不了你們!師：由于你是以大娘的身份說的，能夠這樣稱呼。[評：語境意識的表現，就是要聯合上下文、依據社交對象的特色、要乞降自己的身份來決定怎么說、怎么寫。在這里，于老師重申要順著志愿軍的話往下說，并指導同學以大娘的身份做到如何說，其實是指導同學學會依據對話的內容組織語言。]師：下面回想一件舊事來寫，由于時間關系，只寫一件。這件事能夠寫你知道的，也能夠依據志愿軍的話推斷、想象。看誰寫得有感情，讓人聽了感人。別忘了你此刻的身份。[評：再次明確模擬構造，并重申說“別忘了你此刻的身份”。這樣要求同學依據虛構語境中的自我角色來表達，可賜教師的語境意識之濃。]師：開頭的話要順著志愿軍的話說。此刻我請幾個同學讀讀開頭的一句話。生：“志愿軍同志，千萬別這么說，我為你們做的事太少了，你們對我們的輔助太大了!師：就讀到這兒。這位同學是以大娘的身份寫的。寫得很好。下面請以小金花身份寫的人物讀讀開頭的話。生：志愿軍叔叔，我不是不堅毅，而是實在不想讓你們走啊!師：這句話接得多順啊!還有不重樣的嗎?生：我應當唱支“《掏米謠》”為你們送別，但是，我怎么能唱出來!我多么想把你們留住!師：寫得好，讀得也有感情。請第三組的同學讀讀開頭。生：(讀)“志愿軍同志，有多少志愿軍戰士為我們獻出了生命!我為你們受點傷還不該當嗎?”師：說得真好!下面就能夠回想一件事了，也能夠用“記得”開頭?！涸u：接著對方的話說是此次讀寫聯合的難點之一，也是同學在作文教課中可否確定語境意識的重點。老師考慮到打破這一難點較困難，所以除了親身指引同學外，此處又以同學的習作作示范，為其余同學供給典范。1生：于老師，回想什么事?怎么寫?師：想想看，你知道哪些志愿軍英豪的事跡?生：黃繼光堵槍眼，羅盛教救兒童。生：邱少云恪守紀律。師：這些都能夠寫，我前面說過，有些地方還能夠想象。我給大家15分鐘的時間，看誰寫得又快又好。(全班同學仔細寫，教師巡視指導。)[評：在同學提出寫什么、怎么寫的問題時，教師并沒有責怪同學，而是努力啟迪同學的認知意識，翻開同學的認知構造，使同學從記憶的庫房中提拿出所需的資料——這實質是認知語境教課法的靈巧運用。]師：同學們，全班同學都寫成了。此刻，我想請每組介紹一名同學到前邊來，分別讀大娘、小金花、大嫂的話，其余同學當志愿軍，讀向大娘、小金花、大嫂告其余話。[評：本次對話成了一次擁有真情實感的話別。將讀和寫互相印證，既促使同學考慮，又使“再會了，親人”變成了真切的作別，進而使教課再一次掀起了熱潮。][總評：本案例的語境教課觀包含了三個方面：一是將教課過程當作是一個社交過程，注意依據教課語境的理論來睜開教課活動。本課教課目的確實立令人耳目一新，教師在社交過程中對師生關系的定位也頗值得關注。教師的寬容、耐心和對同學的中肯贊譽，使我們看到在民主的社交關系中，教師成為指引者和教課活動的組織者是完整可能的。其二，擅長依據寫作中的語境因向