1基于動態(tài)發(fā)展的教師績效評價體系探索

葛玉輝

2011年10月26日

績效管理：第一大管理難題一、最大的管理黑洞——績效管理

績效管理模式主要是為了考核而考核，以評價和控制為中心的，而不是以管理和戰(zhàn)略為中心的，而存在自身難以克服的缺陷：1、在理念層次上-----是一種事后的控制和管理，而未能作為一種提高學(xué)?？冃У墓芾砟Ｊ胶蛻?zhàn)略選擇。（目的不明確）績效管理目標(biāo)不明

績效評價本身具有引導(dǎo)教師職業(yè)生涯發(fā)展促進(jìn)高校實(shí)施

發(fā)展戰(zhàn)略的重要的價值導(dǎo)向作用，現(xiàn)實(shí)是績效考評的價值僅僅定位在期末發(fā)放獎金或課時津貼戰(zhàn)略戰(zhàn)略目標(biāo)、CSF和KPI（針對組織）過程中的CSF和KPI（關(guān)鍵業(yè)務(wù)活動）環(huán)境從上而下愿景學(xué)院目標(biāo)、CSF和KPI（針對學(xué)院、部門）關(guān)鍵的例行工作從下而上注：學(xué)校每個學(xué)期初都會公布一個工作計(jì)劃,然后組織各學(xué)院學(xué)習(xí),沒有將學(xué)校的總體目標(biāo)有各學(xué)院雖然會根據(jù)學(xué)校的工作目標(biāo)制定自己的工作計(jì)劃,但也沒有有意識地將本學(xué)院的工作目標(biāo)分解落實(shí)到各部門和個人,致使到考核時,學(xué)校對學(xué)院的績效考核方向不明,學(xué)院對本學(xué)院各部門的考核方向不清,考核的內(nèi)容與學(xué)校和學(xué)院的目標(biāo)不相關(guān)2、考評價值取向的偏失---在考評中過于強(qiáng)化管理教師的工具價值而忽視教師的主體價值，把考評當(dāng)成管理教師的工具，而忽視教師個性的張揚(yáng)、尊嚴(yán)的獲得和自身價值的實(shí)現(xiàn)的“以人為本，促進(jìn)教師發(fā)展”本質(zhì)。

大學(xué)教師職業(yè)屬性與勞動特點(diǎn)職業(yè)屬性(l)教育性傳道----知識的傳播者、智慧的啟迪者、心靈的陶冶者授業(yè)----引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)業(yè)上達(dá)到一定的水平解惑----先讓學(xué)生產(chǎn)生困惑之后再進(jìn)行解答。傳道是目的，是方向，授業(yè)、解惑是進(jìn)行傳道的過程和手段。知識的傳授者、教育教學(xué)的管理者、學(xué)生人格的塑造者等。這樣的定位必然與教師的特征矛盾：績效考評導(dǎo)向機(jī)制的偏失，誘致了急功近利的價值取向

(2)學(xué)習(xí)性—知識爆炸時代積累本學(xué)科前沿知識，提高自己的學(xué)術(shù)水平和科研能力，并將最新的成就引入教學(xué)和科研之中（3）學(xué)術(shù)性—探究知識、發(fā)現(xiàn)學(xué)問的職業(yè)（4）創(chuàng)新性----探索性的、創(chuàng)造性的、高水平的、高強(qiáng)度的腦力勞動●勞動特點(diǎn)（1）動機(jī)和需求的特殊性---馬斯洛的需求層次，“自我實(shí)現(xiàn)”的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其他類別的職業(yè)人群。（2）過程具有相當(dāng)?shù)膫€體性—學(xué)術(shù)的探討、教學(xué)的藝術(shù)等（3）內(nèi)容的高深性---過程無法控制，勞動成果難以衡量，工作過程難監(jiān)控（4）成果識別的周期長--學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的檢測還是科研成果水平的評定，都需要很一長時間的實(shí)踐檢驗(yàn)。3、考評內(nèi)容和考評方法單一化教學(xué)工作：教學(xué)課時數(shù)來衡量科研考評：科研成果的數(shù)量與級別和承擔(dān)課題情況為衡量指標(biāo)將復(fù)雜的、隱性的涉及教師思想與情感、創(chuàng)新思維、感受與體驗(yàn)、道德與人格等難以量化的因素排斥在外很難完全真實(shí)準(zhǔn)確地反映大學(xué)教師復(fù)雜的工作內(nèi)容4、評價指標(biāo)體系設(shè)置問題教師績效的界定？●大學(xué)職能的演變

教學(xué)教學(xué)

科研教學(xué)科研服務(wù)社會最根本的大學(xué)教師在學(xué)校的“三大職能”的實(shí)現(xiàn)中，卻可以在其時間、精力以及各種投入等方面，具有較大的選擇空間教師績效的界定？

企業(yè)績效

教師績效業(yè)績能力態(tài)度（行為）德（師德）能(能力）勤（態(tài)度）績(業(yè)績）品質(zhì)導(dǎo)向+結(jié)果導(dǎo)向+行為導(dǎo)向教師績效的特征：1、綜合性：速效、遲效，近效、后效2、多維性3、復(fù)雜性二、大學(xué)教師績效評價的國際比較

西方發(fā)達(dá)國家對高等教育的管理權(quán)限與體制，一般地分為相對分權(quán)和相對集權(quán)兩類：第一種是美國、加拿大、英國等為代表的相對分權(quán)的國家類別，大學(xué)在各項(xiàng)教師管理事務(wù)中享有高度的自主權(quán)。第二種是法國、德國、日本、韓國、新加坡、香港等，與中國有一定程度的相似，為相對集權(quán)的國家(地區(qū))，國家對高等教育干預(yù)程度較高。1、美國、加拿大教師評價評價標(biāo)準(zhǔn)包括教學(xué)、研究和社會服務(wù)三個方面，這三個方面在教師評價體系中所占的比例一般為教學(xué)40%，研究40%，社會服務(wù)20%。指標(biāo)類型教學(xué)科研服務(wù)社會具體內(nèi)容教師教學(xué)和學(xué)生輔導(dǎo)工作等方面所做出的工作：1、課程：教師對課程發(fā)展所做出的努力可以從課程提綱、教師建議、課件等2、項(xiàng)目的發(fā)展：包括給學(xué)生提供意見和建議、指導(dǎo)研究生科研、跨學(xué)科項(xiàng)目的發(fā)展等方面3、在教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、以及教學(xué)中所取得的學(xué)術(shù)成就教師的研究、學(xué)術(shù)成就和其它創(chuàng)造性的成果：1、學(xué)術(shù)：創(chuàng)造性的著作、發(fā)表的文章、代表作、發(fā)表評論和技術(shù)報(bào)告等2.科研：獲得資助和撥款的情況、其他學(xué)術(shù)方面取得的成就。1、對系、學(xué)院、學(xué)校提供的服務(wù);2、對專業(yè)、學(xué)生做出的貢獻(xiàn);3、一些能夠加強(qiáng)其專業(yè)的活動，包括在專業(yè)組織中的領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)、對社區(qū)和公眾提供的服務(wù)等評價方法：課程經(jīng)歷調(diào)查包括對教師個人的評價，課程組織和結(jié)構(gòu)、課程資料、課程內(nèi)容、實(shí)物資源(圖書館和信息技術(shù)的運(yùn)用)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)效果、重要的學(xué)習(xí)體會等。標(biāo)準(zhǔn)很細(xì)系主任負(fù)責(zé)向外界的評審人誠邀評審信，資格要求非常嚴(yán)格，必須達(dá)是教授并在國內(nèi)有一定的知名度自我評價同行評價學(xué)生評價評價結(jié)果也是決定能否加薪和加薪幅度的依據(jù)。如休斯敦大學(xué)規(guī)定，評價合格者的工資可以加2一4%，少數(shù)優(yōu)秀者可以有10%的增幅。除此之外，評價結(jié)果還是提供經(jīng)費(fèi)、提供助理和服務(wù)等的參考依據(jù)2、日本大學(xué)教師績效評價

評價框架：業(yè)績、能力、工作態(tài)度構(gòu)成。評價內(nèi)容:教師對學(xué)生教科書、日常生活、人生道路等方面的指導(dǎo)能力;教師對教育工作的態(tài)度和熱愛程度;作為教師的責(zé)任感等。教師評價:分為教育活動評價、科研活動評價、社會活動評價和校內(nèi)管理活動評價四個大的方面，采用量化評價與定性評價兩種基本方法。評價周期:

每3年一次。3、目前的考核情況指標(biāo)類型師德指標(biāo)教學(xué)指標(biāo)科研指標(biāo)社會服務(wù)指標(biāo)數(shù)量指標(biāo)職業(yè)道德學(xué)術(shù)道德學(xué)術(shù)規(guī)范？本科、研究生授課指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)畢業(yè)設(shè)計(jì)出版教材科研項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)發(fā)表論文獲得專利科研專著

關(guān)系到學(xué)校、學(xué)院的報(bào)道？質(zhì)量指標(biāo)

？學(xué)生的打分？（美國模式）

科研項(xiàng)目的等級論文發(fā)表的等級科研獲獎

4、考評指標(biāo)設(shè)置存在問題

教學(xué)指標(biāo)的設(shè)計(jì)沒有平衡質(zhì)與量之間的關(guān)系

對于教學(xué)研究型大學(xué)，教師的主要任務(wù)仍然是教學(xué)，培養(yǎng)人才，科研只是其中少部分教師的主要任務(wù)，重量輕質(zhì)，助長了急功近利的浮躁教風(fēng)，忽視教學(xué)內(nèi)容的更新、教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)質(zhì)量的提高。?學(xué)術(shù)論文的評價學(xué)校只看重論文發(fā)表的級別和數(shù)量，而不重視論文的質(zhì)量，教師為達(dá)到有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，就盲日地、大量地、倉促地發(fā)表學(xué)術(shù)論文

?過度量化使定性評價判斷被忽視

特別是在教師的職業(yè)道德、敬業(yè)精神、責(zé)任感乃至思想品質(zhì)等難以用量化進(jìn)行評價的內(nèi)容上，這種缺乏定性分析的結(jié)果，使對教師有效評價的真實(shí)性、客觀性大打折扣。業(yè)績：工作的量、工作的質(zhì)、工作的效果能力：教學(xué)能力、科研能力例如：細(xì)化問題教學(xué)能力授課內(nèi)容授課方式授課狀態(tài)指導(dǎo)能力授課重點(diǎn)的把握程度內(nèi)容全面程度授課理深度知識更新程度歸納總結(jié)能力行為指標(biāo)等級的劃分，考核時可以對行為進(jìn)行錨定重點(diǎn)把握程度內(nèi)容片面,不易掌握;內(nèi)容涉及范圍小,相關(guān)知識講授不夠;內(nèi)容較全面,能反映所知識;內(nèi)容全面,易于掌握;旁征博引,不僅把所知識