翻轉課堂詞匯教學模型構建及其有效性研究——基于三所高校的教學實踐1引言在二語習得領域，詞匯習得的成敗直接關系著二語學習者中介語母語特性的強弱及其與二語終端的距離。因此，詞匯已成為國內外二語研究的重要主題。近年來，研究者從理論和實踐上對二語詞匯廣度和深度知識的習得狀況進行了探討（Nation，2001；吳旭東、陳曉慶，2000：349—360；Bruton，2011：759—768），取得了一些有益的成果。然而，他們的研究主要立足于二語任務處理中的詞匯附帶習得或傳統教學模式下的詞匯有意學得（intentionallearning），鮮有研究探討不同的教學模式對學習者詞匯知識發展的影響。隨著信息技術的不斷發展，以教學微視頻和網絡平臺為主要依托的翻轉課堂（FlippedClassroom）教學模式成為國內外教育信息化熱點。比起傳統詞匯教學模式，翻轉課堂詞匯教學模式更關注學習者的“學”和知識內化，尤其是詞匯教學微視頻的出現克服了傳統課堂知識傳遞的單向性和不可逆性。因此，從理論上說，該模式能提高大學英語詞匯教學效果。然而，在實踐中，適合詞匯教學的翻轉課堂模型是怎樣的？與傳統模式相比，翻轉模式能否提高學習者詞匯廣度和深度知識的習得率？該模式是否適用于不同英語水平的學習者？針對以上研究問題，本文結合國內外研究實踐構建大學英語詞匯翻轉課堂教學模型，以江蘇省3所高校6個班級的學生為研究對象，以《新標準大學英語綜合教程3》生詞為研究內容，以測試卷和訪談為研究工具，通過18周的詞匯教學實踐對比傳統模式和翻轉課堂模式下不同英語水平被試的詞匯廣度和深度知識的習得狀況，從而探討所構建詞匯教學模型的有效性和適應性，為進一步推進信息技術與高等外語教育的深度融合提供實踐參考。2文獻回顧和模型構建2.1翻轉課堂翻轉課堂是指在信息化環境下，教師將授課內容的重點和難點融合，提供以教學微視頻為主要形式的學習資源。學生課前借助技術工具觀看教學視頻，自主學習新的課程，完成在線練習，實現知識傳遞的過程；在課堂上師生一起完成答疑、協作探究、互動交流和共享討論等活動，從而完成知識的吸收和內化（Strayer，2012：171）。近幾年，國外研究者從理論和實踐層面對翻轉課堂展開研究，將其運用于教學實踐，或探索它與其他的教學方法、技術相結合的應用效果（Bergmann＆Sams，2012；Kathleen，2012：12—17）。在國內，焦玉海和于方軍（2011：91-93）基于教學實踐總結出英語翻轉課堂中Moodle平臺的具體操作程序。陳曉平（2013：112—116）在商務英語寫作課程中實施翻轉課堂教學，發現該模式不僅提高了學生的寫作能力，同時有利于營造自主和合作統一的學生文化。但總體來看，國內對翻轉課堂的研究仍處于引進、介紹和探討的理論階段，實證研究較少。2.2詞匯廣度和深度詞匯廣度指的是學習者擁有的詞匯總量。詞匯深度指的是學習者具有的對每一個詞的微觀知識，包括該詞所有的詞匯特征、這些特征之間的相互聯系以及該詞與其他心理詞匯的聯系（馬廣惠，2007：22—24）。對于詞匯深度知識的測量，Nation（1990：31）提出掌握一個詞應包括四個方面：形式（音、型）、位置（語法、搭配）、功能（熟練、得體）和語義（概念、聯系）。Laufer（1997：20—34）認為詞匯深度知識主要包括形式、意義、詞法、句法和搭配知識。吳旭東和陳曉慶（2000：349）將詞匯能力定義為四類詞匯知識（詞義、同義詞、派生詞和搭配）的兩種能力（接受性能力和產出性能力）。由于深度維度包含特征頗多，全面準確地測量所有特征難度較大，且諸如語體、詞頻等要素難以統計和量化。因此，本研究僅選取詞義、詞綴和搭配三個常用維度進行測量。其中，詞義和詞綴知識在一定程度上反映該詞與其他詞的縱聚合關系，搭配知識顯示與其他詞的橫組合關系，因此這三個維度能測出被試對目標詞的習得情況。2.3翻轉課堂詞匯教學信息加工模式理論認為，學習過程由八個階段構成（參見圖1），而制約人類學習過程的有內部和外部兩類條件。有效的教學要求教師根據學生的內部學習條件，創設適當的外部條件，促進學生有效地學習（轉引自周平，2015：72—77）。Hulstijn和Laufer（2001：557）提出的加工負荷假設（InvolvementLoadHypothesis）認為：由需求、查找和評估三項構成的加工負荷越大，詞匯學習效果就會越好。因此在設計模型時力圖創造更有效的外部學習條件，并將詞匯任務負荷最大化。結合前述理論和學生學習過程，本研究構建了基于Moodle平臺的翻轉課堂詞匯教學模型（見圖1）。圖1

基于加涅學習過程理論的翻轉課堂詞匯教學模型步驟一（S1）：在課前——動機激發和目標設定階段，為學生提出明確的學習目標：平均每周學習一個包含14詞左右的微視頻。每個微視頻歷時7～10分鐘，有利于激發各個層次學生的學習興趣和動機。在課前——知識領會和習得階段，教師將詞匯微視頻和配套練習發布于Moodle平臺，供學生觀看、學習和練習。如遇問題，可再次觀看，或通過平臺討論，或向教師在線詢疑。Moodle平臺可記載學生學習進展、觀看頻次、暫停和回放的部分，還可對學生的答題情況進行評判、反饋，并將結果匯總到相應的教師賬戶。步驟二（S2）：在課堂——知識保持、回憶和概括階段，學生進行以應用為主的詞匯成果展示活動，形式涵蓋口頭匯報、表演猜詞、詞義配對或編演對話等。教師針對平臺上的學生表現來講解普遍出錯的難點，并完成答疑、組織課堂活動、個性化輔導、布置作業等任務，幫助學生完成知識的內化和固化。步驟三（S3）：在課后——作業和反饋階段，學生完成新的詞匯練習，訂正錯題并再次上傳至平臺。教師通過平臺或線下點評、反饋和總結。在這種模式下，教師由知識傳授者變成學習指導者和促進者；學生由被動接受者變為主動研究者。為了驗證該模型的詞匯教學成效，本文展開了實驗研究。3研究設計3.1研究對象本研究依托江蘇省三所不同層次的高校進行——分別為第一、二、三批次本科錄取學校。從三校各選取兩個大二平行班級，分別代表高、中、初級英語水平學習者，被試分布參見表1。詞匯前測結果顯示：三組被試間的實驗前詞匯量均存在顯著差異（p值分別為0.007，0.043和0.000）（見表1）。此外，實驗學期的四級考試成績輔助證明三組被試的英語綜合水平也均存在顯著差異（組間p＜0.05）。表1

實驗組和對照組詞匯前測成績的組內和組間差異性檢驗[1]注：[1]組內采用獨立樣本t

檢驗；組間采用One-WayANOVA，多重比較用LSD

法；[2]“高”代表英語高級水平組，包含實驗班E1

和對照班C1，，依次類推，下表同；[3]詞匯正確率為測試中正確答題數占總題數的百分比；[4]“*”表示P＜0.05，＊＊表示P＜0.01，下表同。3.2研究工具三所院校均使用《新標準大學英語綜合教程3》作為大學英語課程教材，每周4學時。囿于課時，實驗班和對照班均選出6篇相同課文進行教學，共包含262個生詞，即為本項研究的內容。其中，一般要求和較高要求詞匯為143個，占生詞總數的47%；更高要求和超綱詞匯為119個，占53%。詞匯廣度測試卷涵蓋了262個目標生詞。每詞均給出四個中文義項，其中一個正確（均為教材詞表中的第一義項），其他三個均為干擾項，要求學生選出正確義項，選對得1分，錯選、漏選、多選均為0分。詞匯深度測試用詞按以下原則從262詞中遴選：①屬于一般要求詞匯；②均為動詞或形容詞，這兩類詞具有較豐富的詞義、詞綴和搭配特征，且這些特征都在實驗班和對照班的詞匯腳本教學范圍內；③前測中錯誤率為90%以上的詞。據此，選出7個目標詞：visualize，advisable，substantial，disapprove，qualify，oblige和prior。要求被試對每個詞：寫出所有中文詞義（每寫對一個得1分，下同），并用每個詞義造一英語句子（1分）；寫出前四個詞的基礎詞（baseword，如inspection的基礎詞為inspect）（1分），然后寫出7個基礎詞所有的（其他）派生詞（1分），并標上各自的詞性（1分）；用包含規定測試詞的搭配改寫句子的劃線部分，但不能改變句意（2分）。3.3詞匯教學微視頻詞匯教學微視頻的編寫以《大學英語課程教學要求》（2007：5）所規定的新教學模式應體現的實用性、知識性和趣味性為原則，以Wesche和Paribakht（1996：13-40）提出的二語詞匯知識框架所包含的目標詞音位、拼寫、形態、語義、搭配、詞頻、句法、語用等12個要素為主要依據，適度取舍。需要指出，這些要素是遵循一定發展序列的聯系體，探明它們的內在聯系有利于系統、連貫、有效地對詞匯深度知識進行講解，這是微視頻制作的另一依據。除此之外，微視頻還把基于目標詞的詞根與詞綴知識作為鏈接新舊知識和擴展詞匯量的一個有效手段。依照以上原則，研究團隊為262個生詞編寫講解腳本，并融入對話、詞謎、故事講解、趣味提問和問答等元素。之后，借助CamtasiaRecorder軟件，技術團隊將262個生詞腳本按照文中順序分別錄制成18個微視頻，每個微視頻歷時7～10分鐘。錄制完后，使用CamtasiaStudio軟件對視頻進行剪輯，去除片頭、片尾、停頓等多余畫面，添加轉場動畫、字幕、特效、配樂、標注重難點等效果，最后以mp4格式導出。此外，還針對目標詞匯精心設計配套練習，題型涉及猜詞、選詞填空、聽寫、詞語替換、串詞寫作等。為了保證實驗的信度，對照班的詞匯教學內容均來自于實驗班的詞匯微視頻的文字腳本，即兩組班級的詞匯教學內容完全相同，詞匯內容呈現形式和課堂教學模式不同：對照班均采用傳統詞匯教學模式，以教師課堂講授為主，輔以少量提問和課后練習；實驗班采用本文上述的翻轉課堂詞匯教學模式。三組班級的任課教師學歷、教齡和教學經驗基本一致。3.4前測在學期第1周，對實驗組和對照組使用同一套試卷進行前測，結果參見表1。在前測中，雖然尚未開始學習目標詞，但總體來說，實驗組和對照組分別平均掌握了13.63%和13.92%的詞匯量。這主要由于目標生詞涵蓋了部分高中詞匯，或由高中詞匯派生而成。同一級別內實驗班和對照班詞匯成績均不存在顯著差異（p1=0.280＞0.05；p2=0.372＞0.05；p3=0.601＞0.05），即實驗前組內被試的詞匯水平基本一致。不同級別間被試詞匯量均存在顯著差異（p值均小于0.05），可代表三組不同詞匯水平的學習者。4結果與討論經過一學期的教學，在第18周對實驗組和對照組進行詞匯深度測試。為減少測試效應的影響，第19周將前測試題的詞序和錯誤選項隨機打亂進行后測。以上測試均由被試在課堂環境下獨立、限時完成。總體來看，18周后，在詞匯廣度上，實驗組和對照組各平均掌握80.06%和71.86%的詞匯量（見表2），平均相對習得率分別為66.43%和57.94%，實驗組成績顯著高于對照組（p＜0.01）；在詞匯深度知識發展上，實驗組亦顯著優于對照組（p＜0.05）。由此推斷，不同詞匯教學模式的成效存在質的差異。具體來看，中、高水平被試詞匯廣度和深度成績均顯著高于同水平對照班（p值分別為0.030，0.000和0.006，0.037）；初級水平組內，實驗班成績略高于對照班（MD分別為12.95和1.90），但并不顯著。因此，與傳統模式相比，本文構建的翻轉課堂教學模型能顯著提高中、高水平學生詞匯廣、深度知識的學習效果。以往研究中，徐艷梅和李曉東（2014：81—87）應用基于電子學檔的項目式翻轉課堂模式，對某高校英語快班學生實施了為期14周的大學英語教學實踐。結果顯示，該模式對教學效果有顯著的提升作用（p＜0.01）。汪曉東和張晨婧仔（2013：11—16）以某211高校大三學生為研究對象，對教育技術學專業的英語課程實施了為期16周的翻轉課堂教學，發現學生的口語、寫作和閱讀能力均有提高。表2

不同教學模式下學生的詞匯后測成績差異性檢驗[1]注：[1]

廣度和深度數據均采用獨立樣本t

檢驗；[2]相對習得率為各項后測正確率與前測正確率之差。下面結合詞匯測試結果，論述本文構建的翻轉課堂詞匯教學模型的有效性和作用機制。4.1翻轉課堂的關鍵：詞匯呈現方式劉凌和秦曉晴（2014：67—75）調查了不同的詞匯呈現方式在英語詞匯教學中的效果。結果表明，圖片、動畫、影像呈現方式對詞匯記憶與輸出的效果明顯，詞匯表和附帶語境呈現方式則沒有顯著差異。本文翻轉課堂模型下，詞匯呈現主要借助于微視頻，詞匯輸出為產出式項目，因此效果優于傳統模式下詞匯表和課堂講授。這與“經驗之塔”理論吻合（Dale，1946：23）。該理論概括了人們獲取知識的三大途徑，即：做的經驗、觀察的經驗和抽象的經驗（見表3）。其中，最底層的經驗（有目的地應用）最具體、最直接、最易習得和記憶，越往上越抽象、越難以掌握。美國緬因州國家訓練實驗室對學習者記憶留存的一項研究顯示，學習者在兩周后還記得的學習內容，會因不同的習得方式而有很大的差異。使用頂層“語言符號”教學方式（即傳統的講授教學），學習者的參與度與腦激活水平都極其低下，兩周后知識留存率只剩5%。借助基于情境的視聽和演示，留存率能提高到30%。在本項研究中，實驗組詞匯教學微視頻恰恰是借助精心設計的教學情境、形式多樣的視聽和演示學習材料幫助學習者增強理解和持久性記憶。表3

基于戴爾“經驗之塔”的學習方式與學習內容留存率的關系根據經驗之塔，金字塔的底部是涵蓋了“參與活動、設計經驗、應用”等活動的“做的經驗”。借助這種學習方式，學習者兩周后知識留存率可高達50%～90%。這是由于記憶的持久性取決于條件反射的牢固性。通過做的實踐，條件反射的牢固性能最大化增強。本研究中，翻轉課堂詞匯成果展示環節所涵蓋的各項活動使學習者在課堂實踐中將課前剛習得的詞匯知識立即應用，從而得到最佳的知識內化和固化效果。然而，傳統教學模式下，學習的外部條件主要是語言和視覺符號，刺激形式單一枯燥，影響詞匯知識的有效傳授和保持。4.2翻轉課堂的依據：神經認知機制深度加工假設（Depth-of-ProcessingHypothesis）認為，對某一刺激源的深度分析會最大程度地激活大腦語言處理區域，留下持久的記憶痕跡（Craik＆Lockhart，1972：671—684）。依據該假設，可以把詞匯學習策略分為兩類：淺度策略和深度策略。其中，深度策略需要學習者對詞匯微觀知識進行編碼、加工，然后內化，并通過提取、遷移產出方式進行鞏固和強化。本研究中，翻轉模式下學習者正是借助這一過程完成了詞匯知識的習得；相比之下，傳統的教學模式更依賴“講解—被動接受—模仿式產出”等淺度策略。Hulstijn和Laufer（2001：557）提出的加工負荷假設認為由需求、查找和評估三項構成的加工負荷越大，詞匯學習效果越好?！靶枨蟆睂儆趯W習動機：翻轉模式下，課前的目標設定和教學微視頻的提供都能有效激發學習需求；“查找”是指以各種途徑找出未知含義或核實模糊含義，在此方面，翻轉課堂微視頻、在線反饋和答疑均優于傳統模式下的教學和反饋；“評估”是指從可能義項中挑選出切合語境的意義和用法，翻轉模式下從課前到課后的數次練習任務能幫學習者不斷提取和強化詞匯知識。雙重痕跡理論（Hebb＆Gerard，1949：26—35）認為，穩定的神經反射能使短期記憶轉變為長期記憶。翻轉模式下，學習者的詞匯知識經過微視頻學習、作業與反饋、詞匯展示等數次接觸和穩定的神經刺激，已經在學習者大腦里形成了“雙重痕跡”，從而顯著提高詞匯的留存率。4.3翻轉課堂的實現手段：學習過程的建構性詞匯廣、深度知識的習得盡管本質上屬于認知范疇，但導致這些問題產生的原因卻與教學模式有關：傳統模式下，囿于課堂時間，學習者詞匯輸入及產出均嚴重匱乏，從而影響二語語義網絡的建立。建構主義教學觀認為，學習過程是學習者借助必要的教師指導和教學資料，通過自主探究和協作化共享，主動建構內部心理表征的動態生成過程。本研究翻轉課堂詞匯模型主要通過創建探究式課前學習情境和協作式課堂學習環境幫助學生完成詞匯知識的建構。一方面，課前環節的詞匯教學微視頻是學生知識建構的基礎和保障，也是促進學生自主學習內驅力的重要手段。另一方面，在課堂上，詞匯展示活動為學習者提供了應用的情境，幫助他們通過聽、看、讀、說、演、討論等感知方式完成詞匯深度知識的構建。這與斯皮羅等人提出的隨機進入教學理論也是一致的。該理論認為，對同一內容的教學，有必要在不同的時間段，運用不同的變式并與一定的情境結合起來，多角度、多方式地對其進行運用，幫助學習者對所學知識獲得新的理解（高文，2002：56）。本研究中的翻轉課堂模型恰是借助課前微視頻學習、課堂知識應用和課后詞匯練習等變式幫助學生完成詞匯知識的“進入”。4.4翻轉課堂的保障：學習評估的即時性傳統教學模式下的學習評估主要發生在課后反饋環節，而在課堂知識內化階段較為匱乏，這使得學生在遇到問題和障礙時由于缺少教師的指導和幫助而產生挫敗感，喪失學習興趣。本研究構建的翻轉課堂詞匯模型利用Moodle學習平臺連接教師和學生的移動終端設備。借助該平臺，在課前學習階段，學生在線提交詞匯作業，平臺自動對客觀試題進行批改，并提供答案解析，供學生及時糾錯。教師在上傳詞匯微視頻后即保持在線狀態，隨時為學生解疑答惑。在課堂詞匯活動展示環節，教師進行即時性評估。在課后練習階段，學生進行新一輪詞匯練習，并將之前做錯的習題訂正后再次上傳至平臺，教師評閱并反饋。由此看來，翻轉課堂模式下的學習評估具有電子化、動態化、多角度、多方式特征。學生內化、固化知識的過程都有教師同步提供針對性、即時性的反