學前兒童教育語言教育活動設計所謂模式，是指在物理、數學等現象中可被發覺的全部具有預見性的序列，它反映的是客觀事物和現象之間本質的、穩定的、反復消失的關系。模式認知則是對事物或對象的具有隱藏性、抽象性的規律特征的熟悉。兒童在日常生活中隨處可以見到各種模式，包括圖案、動作、聲音或大事等，例如，視覺上的“紅一黃一藍，紅一黃一藍……”，聽覺上的“掌聲一鼓聲一哨聲，掌聲一鼓聲一哨聲……”，身體動作上的“拍手一跺腳，拍手一跺腳……”，自然現象中的“上午一下午一晚上，上午一下午一晚上……”，等等。模式認知力量是兒童數學認知力量的重要組成部分，不僅有助于兒童發覺、理解數學獨特的學問結構以及數學中數、幾何、測量等各大主題內容之間的聯系，從而關心兒童獲得有效的數學圖式，而且能為其以后學習抽象的數學學問(如函數、代數等)奠定基礎。促進兒童對數學與其他學科之間聯系的理解和把握。

一、兒童早期模式認知進展特點

幼兒能夠自發地在環境里發覺各種模式，譬如，他們喜愛學唱歌詞重復的歌曲、熱衷于重復性的嬉戲動作、習慣于每天在洗澡和閱讀后就睡覺的作息時間支配、喜愛聽情節中蘊含著重復性或進展性模式規律的童話故事等。皮亞杰認為，人生來就能感知模式，發覺看似無關信息之間的相像之處，并把它們整合成一個整體。的確，兒童在嬰兒時期就已經開頭感知模式。最初感知的是空間上的模式，如房間里有規律擺放的家具、搖籃上方有規律懸掛的鈴鐺等，也可以感知一些習慣性的動作，如“推開門一媽媽走進來一喂寶寶”等。雖然兒童早期就對日常生活中的某些模式產生粗淺認知，但這還遠不是對模式概念的清楚而穩定的認知。討論表明，兒童早期的模式認知有一個逐步進展的過程。一般而言，3歲左右的兒童已經具備了初步的模式認知力量，4歲以后隨著數認知力量以及抽象規律思維力量的不斷進展，兒童的模式認知力量有了更明顯、更快速的進展，其進展規律通常表現為：模式的識別(辨別出模式單元由哪些元素組成，各模式單元之間的相互關系是怎樣的)一模式的復制(復制出與原有模式結構相同的模式)→模式的'擴展與填充(建立在模式識別基礎之上的對模式進展或變化的猜測)→模式的制造(通過對新的模式結構的學習，自主制造出一種模式結構)→模式的比較與轉換(能夠在分析模式結構異同的基礎上，把握住打算模式結構的本質要素，用不同的表現形式表征同一模式)→模式的描述與溝通(使用標準的符號、圖形等數學語言來描述和表征模式，對模式結構進行更準確的概括和更高程度的抽象性表達)。

此外，兒童在早期模式認知力量進展過程中，對不同類型模式規律的認知也具有明顯的差異。一般來說，兒童往往更簡單認知重復性模式(由重復的單元構成的模式)，對于進展性模式(根據某一規律進展變化的模式)的認知有肯定的困難，這和兒童在早期生活中較多接觸的是具有重復性特征規律的模式有關，加之對于進展性模式的學習要涉及分類、推理、概括及辨識數量遞增等多方面的認知力量，兒童受早期抽象規律思維力量進展的局限，還難以從本質上把握一組事物的規律性特征并進行進一步的猜測和推斷。同樣，早期兒童對于以實物為憑借的模式和以符號為憑借的模式的認知也具有明顯的差異。一般而言，兒童對模式的識別和推斷易受憑借的影響，他們對于以詳細的以實物或動作、聲音為憑借的模式往往簡單認知，而對于以抽象的符號或數字、字母等為憑借的模式的認知則比較困難。

二、依據兒童早期模式認知進展規律和特點設計和組織相關的訓練活動

訓練必需順應兒童的進展，因此清晰地熟悉兒童早期模式認知的進展規律和特點能夠為幼兒園相關訓練活動的有效設計與組織供應依據。然而，假如老師對模式概念內涵、模式認知對于兒童進展的價值以及兒童模式認知進展規律和兒童年齡特點、個體差異的理解和把握存在偏差，那么，在設計和組織與模式認知相關的訓練活動時就會消失一些異化現象，例如，可能會將模式認知活動等同于排序操作活動，以能否用材料操作反映不同模式規律作為判定幼兒模式認知水平的唯一依據；視模式認知活動為單純的數學活動，單純采納集體教學的方式教幼兒學習模式概念等。凡此種種，都是值得我們警惕的。為了使與兒童模式認知相關的活動設計更有效，我們需要留意以下幾點：

1．把握模式認知的關鍵概念，依據兒童進展特點設計訓練活動

模式概念是數學中的一個基礎性內容，其中包含模式的結構特征、主要類型、模式識別所需的力量等基本概念，老師首先應當厘清以下有關模式的三個關鍵概念(所謂關鍵概念是指反映學科或領域要素的最基本、最核心的概念，也稱關鍵閱歷)：一是“模式是根據肯定的規章排成的序列，它們既存在于數學中，也存在于日常生活中”；二是“識別出模式有助于我們進行猜測和歸納，并擴展思維、推廣運用”；三是“模式具有多樣性，同一模式可以用不同的方式來表現，在不同的形式中也可以發覺相同的模式”。這三個關鍵概念雖然不是學問性的概念定義，但是的確特別重要，由于它反映的是老師對概念性學問、兒童進展與訓練目標三者關系的整體理解，提煉出的是老師作為訓練者應當明確的領域(學科)學問，而且這樣的提煉是確保老師有效設計與組織相關訓練教學活動的基本前提。有了對這三個關鍵概念的正確熟悉，老師就能明確兒童模式認知活動的真正意義和價值，將模式認知活動與兒童的生活閱歷以及實際運用等緊密結合起來，從而促進兒童的思維進展，避開產生純粹或盲目的“為模式而教學”的活動設計；同樣，深化分析這三個關鍵概念，有助于老師把握兒童模式認知的進展規律，即“模式的發覺與熟悉→模式的擴展與推斷→模式的轉換與遷移”，它既是兒童模式認知力量進展的線索，也是模式認知活動對兒童思維進展產生的提升作用。有了這些最基本的熟悉，老師對相關訓練教學活動的設計與組織才能更有效，也更有意義。

2．拓寬對模式認知價值的熟悉，讓多樣化的模式認知活動滲透到兒童的生活中去

有討論者認為，任何數學概念都包含三個系統：情境(asetofSituations)、中心、內容(asetofIn—variantS)和符號(asetofSymbols)。情境規定了數學概念的特定意義，中心內容就是數學概念的本質內容，符號是對數學概念的表征(Vergnaud，1985)。大量的討論告知我們，兒童在日常生活中，在沒有成人影響的條件下也能自然地獲得許多非正式的數學學習閱歷，某些偶然消失的生活情境也能成為刺激兒童進行數學思維的機會，這里的關鍵是成人能否將這樣的情境轉化為促進兒童建構數學概念的重要資源。對于兒童模式認知活動而言，滲透于生活情境或嬉戲之中的活動遠比單純的教學活動來得更有價值。事實上，在兒童的生活世界里布滿了各種與模式認知學習相關的情境，如兒童在搭積木等建構類嬉戲中發覺和復制模式，在歌曲、節奏樂和手指嬉戲中探究和制造模式，在美工等創作活動中(如運用印章、外形模板等進行創作)表現和運用模式，在故事和繪本閱讀中查找和描述模式，在自然環境中(前后搖擺的秋千，有規律可循的花瓣、鳥鳴聲等)發覺和查找模式，在運動嬉戲中通過身體動作表現和體驗模式，等等。多樣化的活動形式不僅可為兒童的數學學習供應一個富有意義的情境或背景，而且能使相關的數學活動真正起到調動兒童運用各種感官開展模式認知學習活動樂觀性的作用。

3．關注兒童的發覺與探究、爭論與表征，使兒童的模式認知活動更富有意義

集體教學、區角活動、日常生活是幼兒園數學訓練的三個基本途徑，在實踐中，我們發覺涉及模式的活動大多以材料操作為主，例如，開展“種花”“種草”“種菜”“串項鏈”“做手鏈”“造房子”等活動，活動的重點也大多落在“AB模式→ABC模式→ABB或AAB模式→AABB模式”等的學習上，事實證明，純粹根據學問要點支配活動進程，只單純采納材料開展訓練教學，不僅難以引起兒童的學習愛好，更難以有效促進兒童的主動學習和有意義學習。兒童的模式認知是一個多感官參加的過程，顏色、外形等視覺屬性是簡單被感知的，但反映兒童對模式規律特征熟悉和思維抽象水平的指標絕不是兒童是否會用一些材料進行排序，而是能否識別模式的規律特征并進行遷移性思維，能否運用不同的方式表征模式(即上面提及的關鍵概念三)。舉例來說，當給兒童呈現一串按“紅黃紅黃紅黃”規律排列的串珠，盼望兒童能用自己想到的任何形式來表現這一模式規律時，有的兒童只是找出活動室里的有顏色串珠或積木來表現，但也有的兒童會用積木、剪刀、畫筆等材料表征“一塊積木兩塊積木、一塊積木兩塊積木、一塊積木兩塊積木”或“正放的剪刀倒放的剪刀、正放的剪刀倒放的剪刀、正放的剪刀倒放的剪刀”等模式。后者正是兒童思維抽象水平極好的體現。因此，老師應當明白，模式訓練活動的價值不在于肯定要讓兒童學會根據AB模式或AABB模式排序，而是要關心兒童發覺模式的規律并進行遷移性思維。要達到這樣的目的，老師必需關注兩個重點：一是關注兒童自己的發覺和探究。讓兒童在一日生活的各類活動中通過視覺、運動覺、聽覺等多種感官的參加去發覺、查找、探究各種不同