國家精品課程《教學理論與設計》講座為促進意義學習而教——教學設計研究的若干主題

盛群力教授

1.學習的基本性質2.教學的基本性質3.學與教的基本關系4.學習的基本過程5.學習能力探討6.教學設計的基本套路7.學會學習與思考

1.學習的基本性質學習是指在某個學習場所中學習者個體自身所發生的事情。

學習是增強反應，學習是知識獲得，學習是知識建構。（理查德.梅耶）我們認為，如果加上人本主義教學觀的看法，學習還應該是自我實現/表現。如果我們要對學習下一個定義，也許可以這樣來嘗試：

學習是發生在學習者身上的一種相對持久的經驗變化。這樣的變化主要體現在兩個方面，一是學習者內部心理結構的變化，二是學習者外部行為表現。只有內外協調一致，才能真正做到實現遷移。學習的本質是變化、是一種狀態到另一種狀態的變化，這就是發展。所以，學習的本質，其實就是發展的本質。我們既要強調內部的體驗，內部的建構，同時也一定要重視外部的表現。教師是通過學生的表現力來推斷他的攝取力。以內養外，以外表內；內外協調，表里貫通

內隱運作/變化外顯表現/要求學習過程思考、識記、激情、愉悅、厭煩等（心理活動）

朗讀、記錄、操作某一工具、微笑等（教學活動）學習結果掌握規則、概念；形成了某一技能或態度等

（學習任務或者學習結果領域）能進行新的計算、能流利地進行朗讀等（教學具體目標）

通過以上四種成分之間的關系分析，我們可以合理清楚地認識學習中的過程與結果、內隱運作/變化與外顯表現/要求之間的依存關系。學習的發生必定是一個結果與過程、外顯與內隱相互依存、相互制約的完整事件。內外兼修，協同一致，這才是我們要所追求的學習與教學的境界目標。

所以，我們可以看到，學習不僅僅是累積、學習更不是搬運或者傾倒，學習不是貯存或者通過銀行的儲蓄與支付過程。

學習也不是純粹的個體單干行為。學習的本質也不是無序競爭，更不能將市場競爭機制不加辨別地用到學校中來。雖然學習中需要發揮個體的自主性和獨立性，雖然學習中也有合理競賽和友好競爭，但是學習更像是一個群體彼此交流與分享的合作行為。

合作有許多具體的方式，但是歸納起來說，無非是兩種基本形態。一種是“幫助”，另一種是“協同”。面對更加復雜的學習任務和問題情境，似乎“協同”比“幫助”更高級，更持久，更值得欣賞。很顯然，“協同”中沒有明顯的角色與地位的差異，只是更多地體現為分工的差異，協同努力，共同達標。

幫助型合作學習發現學習接受學習（歸納途徑）

（演繹途徑）案例/原理/應用原理/案例/應用

協同型合作學習意義學習發現學習接受學習

機械學習基于意義學習的四種教學方式

（奧蘇貝爾，80‘s）

主動教學（發現式，做中學）主動學習被動學習（強心理運作）

（弱心理運作）被動教學（講解式，例中學）基于認知表征與行為表現的四種教學方式

（梅耶，2009）主動教學方式的典型代表是發現教學，即行為上重表現，解決問題靠做中學。梅耶的研究和其他學者的一些研究表明，主動教學方式尤其是純發現教學等于是老師撒手不管，學習效果差強人意。

“意義建構等于動手體驗”（constructivism=hands-onactivity），

這一公式并不靠譜，甚至被認為是教育的災難（disaster）（梅耶，2009，p191）主動教學方式并不是永遠無效，而是在兩種條件滿足后，會促進主動學習，這就是“指導性發現教學”。一是在發現中提供必要的指導，二是學習者有一定的經驗或者基礎。通過介入指導，減少了外部加工，騰出了必要的工作記憶資源留給基本加工和生成加工，大大減少了認知負擔。當學習者有一定經驗和基礎時，能夠自我監控學習過程盡量減少外部加工的干擾。

關于學習，我們進一步要區分兩種不同的學習形態。這就是“維持性學習與創生性學習”（maintenancelearningandinnovativelearning）。維持性學習是靜態的、面向過去的、用常規的經驗解決已有的問題的，而創生性學習則以“預期和參與”為特征，是動態的、面向現在與未來的、用創新的經驗解決正在出現或者尚未出現的問題。實際上，良構問題和非良構問題，算法問題和啟發式問題等均是表達了同樣的意思。2.教學的基本性質教學是什么？既然學習是一種內部心理結構的變化和外部行為表現的統一體，那么，教學就是促成這種變化的外部條件。至于是什么樣的外部條件，則有不同的看法：有的人說是安排教學活動，創設教學情境，提供教學事件，選擇教學策略，如此等等，都是合理地反映了教學一種功能。

有的學者研究認為，教學是一種買賣交換行為；教學是一種銀行交易行為；是一種居高臨下的干預行為。教師是教學的主體，教師是誰——精神的導師？燃燒的紅燭？吐絲的春蠶？

現在更多的是將教學看成是促進、支持、鼓勵、幫助與協同的行為。教師是學習的伙伴與搭檔，教師是學習共同體的成員，教學是一種師生交往的“協同”，體現為正確引導而不是強行牽拉；是激發鼓勵而不是一味硬推；是指點門徑而不是包辦代替。3.學與教的基本關系

總起來說，學習是一種經驗的內外變化，教學則是促成這種變化的條件。學習科學（學習理論、教育心理學）都是在探討人是如何學習的，而教學科學（教學設計、教學理論、教學技術等）均是旨在探討如何幫助人學習。

學習與教學究竟是一種怎樣的合理關系呢？是學重要還是教重要呢，是學在先還是教在先呢？這確實是難以簡單地籠統地下結論。一般地說，學與教處于同等重要的地位。決不能說倡導“生本教育”就是將學生放在首要位置，教師第一還是學生第一，這恐怕是個偽命題。

要發揮教師與學生兩個方面的積極性：“互為主客體”與“自為主客體”。所謂反思也好，自我調節也好，實際上就是將自己既作為認識的對象，也作為認識的主體。這樣看來，我們更愿意將師生的協同關系體現為“以教定學與以學受教”和“以教促學與以學論教”的結合。

4.學習的基本過程

梅耶認為，對學習結果而言，可能有三種狀況。第一種是既沒有學到知識，也不能夠遷移運用，也就是什么都沒有學到。這就是“無效學習”（nolearning）。

第二種是能記住相關的信息，但不理解也不會運用，學習者所做的是盡量多的在記憶中增添新的東西，主要的認知過程是“編碼”（即將信息儲存到長時記憶中）。這就是“機械學習”（rotelearning）。

第三種是既能熟記相關信息，同時也能理解和運用，這就是“意義學習”（meaningfullearning）或“建構學習”（constructivelearning）。

導致這三種類型學習結果的學習條件分別是什么呢？梅耶認為要促進有意義學習，必須滿足三個重要內部條件：1.選擇信息；2.組織信息；3.整合信息。三種學習結果實際上是三個條件的滿足程度不同（參見圖）：

5.學習能力探討PegErtmer

埃特默http://專家

專家不僅在他們所擅長的領域比別人知道得更多，同時也應該表現出在他們不擅長的領域比別人學得更快、更好。（Ertmer，1996）

專家實際上就是“知己知彼”的人知己者－－把握個人的優勢和劣勢；知彼者－－通曉學習（工作）任務的要求和別人的優勢與劣勢知己又知彼，就是要求做到個人（人際）資源與任務要求相適配――揚長避短、協同努力、自我調節和善于反思，等等不同的任務需要不同的智力成分，不同的人所擅長的智力成分也是不同的，只有適當平衡的智力才是取得學習、事業和生活成功的保障。－－斯頓伯格“成功智力”

能力=智力（認知能力）+動作技能=陳述性知識+程序性知識+策略性知識+動作技能勝任能力體現在根據任務要求與個人的資源相匹配智慧評價（判斷賦值）

知識

綜合（形成概念）信息

分析（篩選意義）數據

信息社會的教學過程DanielD.Hade，1982

聯系整體形成整體聯系部分聚集部分過去未來經驗創新認知調研理解實踐互動反思情境知識信息數據智慧自我系統決策介入與否新學習任務NoYes繼續現有行為

元認知系統建立目標與策略

認知系統處理相關信息

知識

馬扎諾關于人的行為模型

馬扎諾五環多維學習維度6.教學設計的基本套路

在教學設計理論中，強調的是從四個方面達成教學的總體成效。即教學有價值，教學有效果，教學有效率和教學有魅力。

圖9教學設計的程序（六要素波紋環狀圈）

表2教學策略與方法的分類（喬納森，1996，16-18）

喬納森近年提出了五種基本的學習策略，它們分別是：（1）主動學習策略（activelearningstrategies），聚焦于探索（exploration）

——學習者與環境互動；學習者在環境中操控對象；學習者觀察互動的效果；學習者提出自己的解釋（能自圓其說）。（2）建構學習策略（constructivelearningstrategies）考慮學習者已有的學習經驗和興趣——攝取和建構模式來解釋所觀察到的東西；對問題提出不同的解決辦法；利用錯誤來澄清和提煉知識；充分利用原有知識。（3）合作學習策略（cooperativelearningstrategies）利用與分享不同學習個體的知識——在小組中學習；完成共同的任務；要求彼此溝通交流；每個人承擔不同的角色與責任。（4）反思學習策略（reflectivelearningstrategies）為學習者完善知識與能力提供了時機——學習者明確學習目標是什么；學習者能夠說出他自己正在做什么或者運用什么樣的策略；學習者說明他們是如何發現答案的；學習者能夠監控和調節自己的學習行為。

（5）真實學習策略（authenticlearningstrategies），以上四種策略都是建立在完成真實任務的基礎上，也就是能夠超越教科書學習的程度自現實生活中積極運用知識技能。真實任務強調了學習者參與有意義的，現實的問題，參與案例型和問題型學習環境，關注社區和校外世界的問題，與個人的特點聯系起來。

在教學研究領域，還有一種將分類方法將教學策略分為直導教學（directinstruction）、引導教學（in-directinstruction）和自導教學（self-instruction）。這也是一種不錯的思路，層層遞進，尤其是將自我探索、自我發現和自我調節學習用“自導”加以概括。

基根（Keegan，M）在1994年從感受性（sensitive）著眼，根據教學活動中刺激者和反應者的不同性質將教學策略分為授受（didactic）、問答（socratic，）、探究（inquiry，）和發現（discovery，），四種策略同師生活動量的大小之間存在一定的關系。顯然，不同的教學策略，學習者和教師的活動量或者說主動投入的程度是不一樣的。學生

教師教學活動量授受問答探究發現

教學系統中有哪些要素呢，以往的教學論研究普遍認為是三要素——教師、學生和教材，被稱之為“教學論三角形”。當然，還有其他一些研究認為必須增加另外的要素，如教學目標、教學評價或者教學條件等。當代課程之父泰勒在1949年出版的《課程與教學的基本原理》一書中提出了課程的四項基本原理，實際上也是課程設計的四項原理，即學校應該達到哪些教育目標，提供哪些教育經驗才能實現這些目標，怎樣才能有效地組織這些教育經驗，怎樣才能確定這些目標正在得到實現。

一般來說，教學設計強調的要素有三個——教學目標、教學活動和教學評價。當然，在稱呼上還是有一些區別。美國佛羅里達大學業績技術中心DebbyHouston和MartyBeech博士編寫的《多元課堂教學設計——教師手冊》（2002）中將教學設計的三個要素闡述為課程、教學和評估。“課程”體現的是了所要求學生掌握的知識技能。“教學”是代表了教師以“課程”為依據選用適宜的的教學方法向學生呈現教學內容。“評估”主要檢查學生對課程要求掌握的情況以及反思教學的效能。（Anderson，L.W.，2001）

尤其是匹配一致至關重要，它是指目標、教學和評估之間的統一性。目標是什么，教學就應該選擇相應的策略加以促進，而評估則也應該與其配套。教學如果沒有能夠與評估相一致，那么，即使教師教學本領再高超也無法在評估的業績中體現出來；同樣，如果評估與目標不相一致，那么，評估的結果也無法反映目標的要求。通常的做法是將目標與評估、目標與教學和教學與評估兩兩進行比較來判斷其一致性，但這樣做顯然是不夠的。

五星教學原理圖示（Merrill，2002-2006）

五星教學模式最適宜于教概括化的技能。所謂概括化的技能（generalizableskill）是指能應用于兩種以上的具體情境的技能。三種類型的概括化技能：概念、程序或原理。概念（concept）重在對事物進行分類；程序（procedure）告訴人們如何做某一件事情；原理（principle）能夠助人們預測發生什么事情之后的后果。

“信息呈現”——

往往采用講解（tell）和提問（ask）

“細節刻畫”——

往往采用展示（show）和操練（do），

統稱為“講解示范”（presentation&demonstration）。

表3與學習結果類型相一致的信息呈現和具體刻畫要求（梅里爾，2006，p4）

五星教學環節：聚焦解決問題（系統性，“attractme”吸引我投入！）激活學習基礎（針對性，“leadme”引導我入門！）展示論證新知（理解性，“showme”教會我理解！）嘗試應用新知（熟練性，“coachme”輔導我操練！）靈活變通創造（情境性，“watchme”考察我運用！）最后達到的目的“我能勝任我能贏！”（“Ican，Iwin”）走進五星教學盛群力宋洵主編山東教育出版社2010年4月圖四元教學設計模式圖示（馮曼利伯等，2004，p.15）

圖四元教學設計模式圖示（馮曼利伯，2002）圖設計復雜學習的十個步驟（馮曼利伯，2003，p.17）圖教學設計三個世界（馮曼利伯，2005）自然學習模式

自然學習模式是由美國“學習公司”總裁麥克卡錫（BerniceMcCarthy）博士在1979年開創的，經過20余年的實踐完善，已經成為一種頗有影響、收效明顯的教學策略，同時可以用多媒體技術提供支持。

7.學會學習與思考

一個人學習一門學科的知識，不是要建立有關這門學科的小型圖書館，而是要掌握其知識結構和方法原理，只有這樣，我們才能從知識的成品倉庫進入知識的生產車間。

——布魯納

知識也不是意味著一個人知道些什么，了解了什么，而是表示一個人有了獨立思考的力量和自由。所以，學習的過程必須同研究和應用的過程結合起來。我們的幾條推論是：1.學習是自己獨立思考的結果，不能全部建立在教科書和結論和教師的講授上，盡信書，不如無書；盡信師，不如無師。不能唯書唯師。正像羅杰斯所說，凡是能夠由教師直接教給你的東西，總是無用的。也就是說，有用的東西不可能完全由別人教給你。教師只是一個促進者，修行主要靠自己。2.讀書和聽課主要應該把握教師和作者的思路上，學習教師和作者是如何確定一個問題的、如何分析一個問題的。教師講課要講思路，學習者就是模仿、研究乃至質疑這一思路。不要花力氣去記住細節。要廣泛采用列表格、畫示意圖、寫摘要、提問題等學習方式。3.教師講授的觀點和教科書的結論，各種學術著作、論文中的闡述，都只是一家之言，最好的情況下是能夠自圓其說，“看起來更美一些而已”。科學