《鈴蘭花》教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)：1.了解景物描寫的作用、合理安排文章結(jié)構(gòu)的方法。2.在與文本的對話中，觸動(dòng)心靈之弦，激發(fā)愛的情感。3.通過學(xué)習(xí)，形成初步的鑒賞散文的能力。教學(xué)時(shí)間：一課時(shí)教學(xué)過程：一、導(dǎo)入新課1、通過圖片思考鈴蘭花的花語:純潔、幸福每年的5月1號，法國人互贈(zèng)鈴蘭花，寓意幸福永駐。2、板書課題①講故事《鈴蘭花的傳說》傳說亞當(dāng)和夏娃聽信了大毒蛇的謊言，偷食了禁果，森林守護(hù)神圣雷歐納德發(fā)誓要?dú)⑺来蠖旧摺Ｊダ讱W納德與大毒蛇搏斗，最后精疲力竭與大毒蛇同歸于盡。在他死后的土地上，長出了開白色小花、狀似小鈴鐺的具有香味的鈴蘭。冰冷土地上長出的鈴蘭花是圣雷歐納德的化身，凝聚了他的血液和精魂。把鈴蘭花贈(zèng)給親朋好友，幸福之神就會(huì)降臨到收花人身上。可見，鈴蘭花象征著幸福。（板書“幸福”）二、整體感知速讀課文，概括一下課文通過鈴蘭花講了什么故事。（克服恐懼去為母親采摘采鈴蘭）三、研讀文本1、兩件事分別是在什么情況之下完成的？（一被動(dòng)一主動(dòng)）父親為什么要我去“地獄”放牧？2、我一以貫之的心情如何？（恐懼）3、文中哪些段落寫出了“我”的恐懼？客觀方面環(huán)境陰森主觀方面地獄可怕親身經(jīng)歷哆嗦絕望4、第一段環(huán)境描寫的作用是什么？交代了故事發(fā)生的環(huán)境背景渲染了陰森可怖的環(huán)境氣氛烘托了“我”的恐懼心理為下文放牧失敗埋下伏筆、為文章主題的揭示作鋪墊5、我兩次去地獄各是為了什么？有什么不同的表現(xiàn)？第一次——放牧——萬分恐懼——哭成淚人，狼狽得很（放牧失敗）第二次——采花——雖然恐懼但不斷戰(zhàn)勝恐懼——捧了一大把鈴蘭花（采花成功）6、“我”懷著恐懼的心理，主動(dòng)去“地獄”采鈴蘭的原因有哪些？父母的有意暗示對鈴蘭花的特別喜愛強(qiáng)烈的責(zé)任感7、認(rèn)為到“媽媽，媽媽……鈴蘭……”結(jié)尾好。有人認(rèn)為本文的結(jié)尾好？你贊成哪一種，談?wù)勀愕目捶ā、第一個(gè)結(jié)尾好。戛然而止，讓人回味無窮，含蓄而雋永，像《項(xiàng)鏈》：“哎呀！我的可憐的瑪?shù)贍柕拢∥夷谴羌俚难剑敹嘁簿椭瞪衔灏俜ɡ桑　盉、本文結(jié)尾更好，使文章結(jié)構(gòu)更顯完整，小男孩體會(huì)到的幸福感在母親的撫慰下得到更好的渲染。另外，本文是按照不到六歲的小男孩的眼光來寫的，他必須有個(gè)圓滿的結(jié)果，從母親的撫慰中得到勝利的喜悅，他要享受“幸福”。去掉這個(gè)尾聲，就顯得太成人化。四、概括主題勇敢、愛心、責(zé)任五、激情總結(jié)播放法國民歌《鈴蘭時(shí)節(jié)》，老師送出激情結(jié)語：在鈴蘭飄香的此時(shí)，老師愿把菊花、茶花、鈴蘭所象征的頑強(qiáng)、戰(zhàn)斗、幸福贈(zèng)送給在座的每一位同學(xué)，希望大家在父母、老師關(guān)愛的目光中，擁懷一顆愛的心靈，擔(dān)起責(zé)任，頑強(qiáng)拼搏、不懈努力，在人生之路上不斷收獲幸福！六布置作業(yè)通過本文的學(xué)習(xí),聯(lián)系自身，此時(shí)此刻一定會(huì)感慨萬千，用你的語言記錄下來吧。附板書：鈴蘭花景物描寫行文思路主旨讓“鈴蘭”之美綻放——《鈴蘭花》教學(xué)反思

王惠《鈴蘭花》在蘇教版現(xiàn)代散文選修中屬于“難以忘懷的故事”專題，故事因此具有真實(shí)性、趣味性、感人性。一、咀嚼第一步，文章除了兩個(gè)主要的故事“我被派去地獄放牧和我主動(dòng)到地獄為母親采鈴蘭花”之外，還對地獄進(jìn)行了大量筆墨的渲染，對于這個(gè)環(huán)節(jié)的問題決不能作為一種結(jié)果的呈現(xiàn)套用灌輸給學(xué)生。反思：需要學(xué)生對本文寫到的主題物象及特征有一個(gè)較為準(zhǔn)確的定位，，散文文體的中心特征“形散神不散”，一般是由物象（事物或事件）觸發(fā)情感，展開聯(lián)想，緊密聯(lián)系全文,從涉及到的物到事到人要有個(gè)整體的把握。明白散文的人文是怎樣通過語言的工具展現(xiàn)出來的。散文的寫法，在一定程度上是我們在寫作訓(xùn)練中有所借鑒和指引，這是學(xué)生追求的學(xué)習(xí)目標(biāo)方向之一。力爭寫作內(nèi)容更加新穎、結(jié)構(gòu)更加完整嚴(yán)謹(jǐn)。二、閱讀的深化，是咀嚼的重點(diǎn)環(huán)節(jié)，具體到某一部分“怎么寫”和“這樣寫”的效果分析將使語文的言語“工具”真正能夠成為學(xué)生的寫作工具。反思：文本寫了什么，體現(xiàn)什么中心思想，但怎樣寫的，為何這樣寫，這樣寫的過人處在哪里更應(yīng)該是需要知道的，而這種知道是一個(gè)由已知逐漸解析的過程，咀嚼尋找寫作規(guī)律，找到歸納寫作規(guī)律，再同類文本的學(xué)習(xí)運(yùn)用規(guī)律，最后我寫自己的文章過程符合規(guī)律的過程。三、用開放式的“咀嚼”將文本鑒賞絲絲入扣，絲絲網(wǎng)織鑒賞的豐富多元，多元?dú)w依為故事的難忘。反思：當(dāng)我們知道本文如何展現(xiàn)內(nèi)容之后，知道展現(xiàn)的方法之后，剩下的就是知道展現(xiàn)什么給讀者，只有多讀，才能站在不同的角度考慮，作品才有真實(shí)性、典型性、新穎性、才能讓讀者回味無窮。學(xué)情分析自主學(xué)習(xí)是新課改的核心，是學(xué)生求知的內(nèi)在動(dòng)力。本文以《鈴蘭花》為例，就教師如何督促學(xué)生自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課堂有效教學(xué)，進(jìn)行分析和反思，提出教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)給予學(xué)生充分的信心和耐心，巧妙引導(dǎo)學(xué)生，精心設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生進(jìn)行有效的自主學(xué)習(xí)。目前，隨著新課程改革的深入進(jìn)行，新教材的廣泛使用，我深深體會(huì)到課程改革為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了條件和操作平臺(tái)，同時(shí)積極推進(jìn)、實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)也成為我們教師在教學(xué)中努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。但是受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，我們的學(xué)生普遍處于一種“受逼”學(xué)習(xí)的狀態(tài)，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和責(zé)任感，這嚴(yán)重影響了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的有效性。那么，在語文教學(xué)中如何使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力呢？下面我以《鈴蘭花》的教學(xué)為例，淺談自己的理解與看法，自主學(xué)習(xí)是一種獨(dú)立學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平，思維方式，興趣愛好等各不相同，我們教師要尊重主體的需要，尊重主體的個(gè)性思維，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)伙伴、作業(yè)練習(xí)等，使其個(gè)性得到充分發(fā)展。學(xué)生是課堂的主人、學(xué)習(xí)的主體，從某種意義上說，學(xué)生能做自己的教師，因?yàn)樗麄兛梢猿浞终{(diào)動(dòng)生活中的體驗(yàn)來解決問題，所以我們要相信學(xué)生，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。在課堂教學(xué)中教師要熱愛、尊重、信任每一個(gè)學(xué)生，用真誠的微笑、信任的目光、熱情的話語拉近師生間的距離，使學(xué)生消除對教師的隔閡和畏懼的心理，這樣學(xué)生才會(huì)積極參與到教學(xué)中來，才會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)。由于散文特殊的文體特征，學(xué)生理解文意有一定的難度，所以我在《散文》選修的教學(xué)過程中，一直不敢放手，生怕學(xué)生不能答出預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，怕學(xué)生的思考偏離了既定的方向，直到《鈴蘭花》的教學(xué)，正好趕上學(xué)校現(xiàn)場會(huì)，要求學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，教師不得多講，無奈之下，我只得放手，盡管花費(fèi)時(shí)間較平時(shí)稍長一些，但學(xué)生的表現(xiàn)出乎我意料，這充分說明學(xué)生需要我們的尊重和信任。學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。無論是掌握知識還是領(lǐng)會(huì)方法，都不能一蹴而就，必須遵循正確的規(guī)律和方法，而且要有一個(gè)符合學(xué)生認(rèn)識規(guī)律的逐步積累過程。教學(xué)要從實(shí)際出發(fā)，建立恰當(dāng)目標(biāo)，教學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)，切不可脫離開具體的教學(xué)過程，單純地教條式地講授思維方法。語文學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)探索的過程，教師應(yīng)在教學(xué)過程中設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)動(dòng)腦思維，自己領(lǐng)悟，逐步體會(huì)其中三味。這種探索過程往往不是一帆風(fēng)順的，因此，教學(xué)中應(yīng)展現(xiàn)出學(xué)生完整的思維過程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識、思維的過程中逐步學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)的方法，這就需要教師的極度耐心。在《鈴蘭花》的教學(xué)過程中，我們設(shè)置了三個(gè)問題組，問題組的難度依次加深。問題組一要求學(xué)生初讀文本，解決生字詞，理清思路；問題組二、三要求學(xué)生用簡練的語言概括文章內(nèi)容，并通過問題的引領(lǐng)來準(zhǔn)確把握文章主旨。按原定計(jì)劃，我們要求學(xué)生用一節(jié)課（40分鐘）的時(shí)間來完成，但是由于學(xué)生沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和責(zé)任意識，當(dāng)一節(jié)課結(jié)束的時(shí)候，學(xué)生只完成了問題組一的1、2小題，即字詞，而劃分層次題卻是一片空白。無奈，第二節(jié)課，我只能強(qiáng)行要求學(xué)生完成這一個(gè)題目。在課堂上，我一直穿梭在學(xué)生當(dāng)中，監(jiān)視、督促學(xué)生完成問題，時(shí)不時(shí)對一些學(xué)生進(jìn)行提示，又一節(jié)課結(jié)束了，有一半同學(xué)完成了任務(wù)，但效果不是太好，我將已完成的學(xué)案收起來并仔細(xì)批閱，發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)問題：學(xué)生無法準(zhǔn)確地劃分層次，找不到劃分的依據(jù)；無法用準(zhǔn)確的語言概括文章內(nèi)容；學(xué)生概括時(shí)偏離了文章的主旨。所以，第三節(jié)課的時(shí)候，我把同學(xué)們完成問題時(shí)出現(xiàn)的共性問題說了一下，并進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，過了20分鐘后，學(xué)生將結(jié)果展示到黑板上時(shí)，我心里松了一口氣，同學(xué)們總算找出了一點(diǎn)做題的思路。這讓我明白：在學(xué)生完成問題組時(shí)，我們教師應(yīng)高度關(guān)注、尊重學(xué)生的個(gè)性思維及其生成過程。學(xué)生思維形成是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，這也需要我們要有足夠的耐心，哪怕一節(jié)課甚或三節(jié)課只完成一個(gè)問題，我們重在培養(yǎng)學(xué)生的思維。效果分析由于教育環(huán)境的變化,教師已不再是學(xué)生獲取知識的惟一源泉。在教學(xué)中，教師的中心地位應(yīng)讓位于學(xué)生和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、組織者、協(xié)助者，而不再是知識的灌輸者。教師的職責(zé)不在于“教”，而在于指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”；不在于指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)”，而在于引導(dǎo)學(xué)生“會(huì)學(xué)”，教是為了不教。學(xué)生則真正成為了學(xué)習(xí)的主人、學(xué)習(xí)的主體、學(xué)習(xí)的主宰，進(jìn)而實(shí)施“自主學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式。歐用生：“教師應(yīng)培養(yǎng)一種“學(xué)會(huì)聆聽”的美學(xué)素養(yǎng)。”在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)學(xué)會(huì)用愛來回應(yīng)孩子的呼喚，用真理來回應(yīng)知識的呼喚，用正義來回應(yīng)制度的呼喚，用誠實(shí)來回應(yīng)自己的呼喚！在自主學(xué)習(xí)過程中，教師的作用是為學(xué)生思維的展開指明方向，而并不是輕易地做出判定或直接表明自己的觀點(diǎn)這就需要我們聆聽學(xué)生的個(gè)性思考。新課程強(qiáng)調(diào)教師要學(xué)會(huì)“聆聽”學(xué)生的看法，這是出于對學(xué)生主體地位和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的尊重與關(guān)注。但如果把聆聽僅僅理解為讓學(xué)生表述自己的看法，那就太過于膚淺片面了，我們應(yīng)該進(jìn)一步去思考該“如何聆聽”和“聆聽什么”，在教學(xué)中，教師要善于捕捉學(xué)生那些微妙的、確定的、充滿矛盾沖突的思考，因?yàn)檫@些思考正是他們學(xué)習(xí)體驗(yàn)的真實(shí)反映，其中可能孕育著不同凡響的解讀。在設(shè)計(jì)《鈴蘭花》學(xué)案時(shí)，在導(dǎo)語部分里，我們講述了有關(guān)鈴蘭花的寓言故事，以便對文章結(jié)尾與主題的理解；關(guān)于文章結(jié)尾的設(shè)計(jì)與安排，盡量讓學(xué)生談自己與文本對話的心得，都得到了不少的收獲。尤其在總結(jié)時(shí)，我只作了一點(diǎn)提示，有位同學(xué)出乎我意料地作了全面而獨(dú)到的總結(jié)。所以，只要我們善于激勵(lì)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，就會(huì)充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的積極性，也能提高自主學(xué)習(xí)的效率。在學(xué)生獲取一定感性認(rèn)識基礎(chǔ)上，老師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自己展開思維加工，才能將認(rèn)識由具體、簡單上升為抽象、復(fù)雜。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)使他們都能獲得成功的機(jī)會(huì)，進(jìn)行分層教學(xué)，對不同層次的學(xué)生提出不同的目標(biāo)要求，精心設(shè)計(jì)練習(xí)，布置分層作業(yè)。應(yīng)對處于不同層次的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)：對中等生指導(dǎo)他們鞏固新學(xué)新知以后，嘗試思考與解決稍深的學(xué)習(xí)問題；對于學(xué)困生則指導(dǎo)他們進(jìn)一步理解與鞏固所學(xué)新知中最基本的部分；對于上等生，應(yīng)指導(dǎo)他們在掌握新知的基礎(chǔ)上，解決綜合性更強(qiáng)、條件更復(fù)雜、難度更大的學(xué)習(xí)問題，提高他們的自我發(fā)展能力。在教師的指導(dǎo)下，或分層各自練習(xí)，或采用小組學(xué)習(xí)，或采用學(xué)生講演法使全班學(xué)生各自獲得不同層次上的平衡，培養(yǎng)了自己的創(chuàng)造力，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的愉悅感，這樣就進(jìn)入一個(gè)新的良性心理循環(huán)過程。在《現(xiàn)代散文選讀》的教學(xué)中，因?yàn)槲覀兊氖质_，扼制了學(xué)生對文本的個(gè)性化解讀與思考，在學(xué)習(xí)《鈴蘭花》這篇敘事散文時(shí)，考慮到文章情節(jié)簡單，內(nèi)容較易理解，所以我們就大膽放手，讓學(xué)生自主閱讀文本，自主完成學(xué)案，根據(jù)學(xué)生不同的情況，教師只作個(gè)別的引導(dǎo)，經(jīng)過三節(jié)課的努力之后，學(xué)生向我們展示了他們超越的自主學(xué)習(xí)能力，很多問題都超出了我們的預(yù)設(shè)。這篇課文的學(xué)習(xí)給了學(xué)生和我極大的鼓舞和勇氣。總之，教師在課堂上，應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)思考、主動(dòng)實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課堂有效教學(xué)。教師在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)以學(xué)生為主體，把課堂還給學(xué)生，應(yīng)給學(xué)生更多思考的時(shí)間和創(chuàng)造的空間等，真正讓學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。《鈴蘭花》教材分析《鈴蘭花》是南斯拉夫作家普·沃蘭茨的代表作。文章記敘了少年“我”戰(zhàn)勝恐懼為母親采摘鈴蘭花的故事。可分為三個(gè)部分：第一部分，1—4段，寫“地獄”的環(huán)境，自己從小就對它充滿恐懼。文章開篇，作家先總體介紹“地獄”：那是一塊“怕人的、黑黢黢的洼地”。接著由上而下寫它的環(huán)境：“三面由陡坡環(huán)繞，活像一口深鍋”，出口隱沒在晦暗、神秘的密林間；山坡上長滿了雜亂的、亂七八糟的植物，林叢間是只能作羊飼料的蔓生荒草以及一些無用的野草。因?yàn)椤半s亂”、“無用”，這里人跡罕至，陰陰森森，即便有人來到這里，“心都會(huì)不由自主地緊縮起來”。而本來能讓人感到生命存在的一眼泉水，所發(fā)出的淙淙聲卻又給這個(gè)陰森可怖的地方蒙上了更神秘的色彩。這里將環(huán)境的陰森、神秘渲染到了極致，為文章主題的揭示作了一個(gè)很好的鋪墊。第2、3段寫“地獄”雖然沒有什么大作用，只能從那里割些干草、連枷桿和耙子把，但那里的草多汁，是放牧的理想之地，從而為下文寫“我”被派到地獄去放牧埋下了伏筆。第4段寫自己從記事時(shí)起常聽到地獄的名稱，在幼小的心靈中把它當(dāng)做真正的地獄，因而對它恐懼萬端，不敢靠近。四個(gè)段落，或作渲染或埋伏筆，激發(fā)起讀者的閱讀興趣。第二部分，5—21段，寫“我”第一次被派到“地獄”去放牧。作家從心理活動(dòng)、行為表現(xiàn)兩方面寫“我”對“地獄”的恐懼。被派去放牧，這在不到六歲的“我”看來，是一個(gè)“非常可怕的考驗(yàn)”，“真想大哭一場”。得不到憐憫，只好“盡量放慢腳步，一點(diǎn)點(diǎn)走近這個(gè)可怕的地方”。想把牲口停留在山坡上，可牲口又隱沒在洼地里，又只好“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”的下去，不敢回頭看四周。淙淙的小溪不能帶給“我”歡樂，反而覺得好像有人在耍妖術(shù)。最終淚流滿面地跑向父母，并編造謊言企圖再次得到父母的憐憫。但謊言很快被父親戳穿，自己也被推下了“地獄”。“我號啕大哭，把眼淚都哭干了，但是渾身仍哆嗦了好一陣，一直也平靜不下來”，可憐而絕望的“我”又只好“揪著心”等待夜幕降臨，逃出“地獄”。這里的描寫，細(xì)膩生動(dòng)、形神兼?zhèn)洌蠲撁搶⒁粋€(gè)恐懼萬分的小孩子的形象呈現(xiàn)在讀者的面前。第三部分，22—35段，寫“我”第二次獨(dú)自去“地獄”為母親采摘鈴蘭花。這一舉動(dòng)是“我”自告奮勇，瞞著父母偷偷進(jìn)行的。“我”為什么會(huì)有如此舉動(dòng)？這里面可能包含以下兩方面的原因。一是父母有意且巧妙的安排。母親深深地嘆了一口氣說出自己心愿時(shí)的時(shí)間是在黃昏，父親又特地點(diǎn)明只有“地獄”里才有。作為大人來說，他們知道所謂的“地獄”是不存在的，父親說過“這個(gè)‘地獄’里沒有鬼”，可見，他們要實(shí)現(xiàn)這樣的心愿并不是很難的事情。但是現(xiàn)在已是黃昏，去那個(gè)晦暗之地似乎又顯得不切實(shí)際，故而留下了所謂的遺憾，母親也深深地嘆息。這一切都可以看作是父母故意說給“我”的。父母的用心是良苦的，在不經(jīng)意中給予“我”一次戰(zhàn)勝自我的機(jī)會(huì)。這是文章在處理“藏”與“露”上的高明之處。表面上，文章的筆墨都集中在“我”這一方，但實(shí)質(zhì)上，作家并沒有忽視父親一方的言行舉止對“我”的引導(dǎo)啟發(fā)作用。他們巧妙的不著痕跡的啟發(fā)，才是“我”的第二次主動(dòng)行為的最好的注腳，否則前文的關(guān)于“我”的種種懼怕的鋪墊都顯得毫無意義與不著邊際。這“藏”與“露”關(guān)系的處理，讓我們看到了作家高超的藝術(shù)筆法。二是“我”對母親有著深深的愛。因?yàn)橛羞@份愛，母親的嘆息聲才會(huì)讓“我久久不能入眠”，才會(huì)讓“我”“在半睡不醒的狀態(tài)之中，充滿了一種愜意而奇妙的責(zé)任感”，才會(huì)“恰似有一股神奇的力量使我又重新邁開步子，穿過地頭，徑直向‘地獄’走去”，才會(huì)使“我”“沉浸在幸福與無限喜悅之中，更顯得容光煥發(fā)”。作家在此強(qiáng)調(diào)了愛的力量，愛能戰(zhàn)勝一切，超脫一切，使人變得勇敢、頑強(qiáng)。學(xué)會(huì)正確的引導(dǎo)，擁懷一顆愛的心靈，這或許正是作家在本文中要告訴我們的。更為可貴的是，作家在強(qiáng)調(diào)愛的力量的同時(shí)，并沒有脫離“我”的實(shí)際作抽象意義上的拔高。文章的前兩部分對“地獄”的陰森可怖及“我”的自幼而成的恐懼心理渲染鋪墊，是一個(gè)客觀存在，如果作家因一味強(qiáng)調(diào)愛心的力量而忽視這種渲染與鋪墊，文章的立意則會(huì)變得虛假而不可信。“我”自小就有的恐懼不會(huì)在片刻之間消失，作家很清醒地注意到這一點(diǎn)。“我從坡坎上恐懼地往昏暗的洼地瞥了一眼，為了不看它，就緊閉著雙眼往下去”，“一直走到了底部，我才睜開眼睛”，采摘了之后“也沒有向四周張望的勇氣”。這些都是極真實(shí)的描寫，唯其真實(shí)才會(huì)可信，這是藝術(shù)創(chuàng)作的真諦。文章主體部分選取了“我”記憶中的兩件事，采用的是素描式的呈示方式，筆墨的重點(diǎn)放在人物內(nèi)心感受的抒寫上，放在因愛而生的勇敢果決上。景物的描寫在很大程度上起著渲染氛圍，刻畫人物心理，抒發(fā)純真感情的作用。文中的兩處景物描寫值得品味。如果我們將開頭與第27段的兩處景物描寫放在一起比照，便不難發(fā)現(xiàn)作家這種藝術(shù)處理的高妙之處。開頭的描寫因有懼怕之意的“預(yù)設(shè)”，景物是晦暗的、可怖的，27段的描寫因“我”有“一種愜意而奇妙的責(zé)任感”，故而所見之景也就變得明亮、美麗：“遠(yuǎn)方的波霍爾耶山背后，火紅的朝霞燒紅了半爿天，朝陽眼瞅著就要擦出它圓圓的臉蛋了。陽光照到佩查山頂，給它抹上了一層絳紫色。青草、樹木和灌木林上都披覆著露水，它們現(xiàn)在還只是忽閃忽閃地微微發(fā)亮，等到旭日東升，它們在陽光下黃澄澄的像金粒和珍珠那樣閃光時(shí)，又會(huì)有另外一番景象。”人物情感、心境成為景物色調(diào)的主宰，景物成為人物情緒的倚載對象，物我交融，相得益彰，留給讀者的是咂摸有味的藝術(shù)享受。本文在寫法上的特點(diǎn)，可以歸納為以下三方面：一、環(huán)境渲染，激發(fā)興趣。文章開頭對陰森、神秘環(huán)境的恣肆渲染，既為文章營造了整體上的氛圍，又激發(fā)出了讀者的閱讀興趣，增強(qiáng)了文章的可讀性。二、人物描寫，出神入化。從心理、行為等角度對人物作出神入化的描寫，主要體現(xiàn)在對“我”身上。“真想大哭一場”、“放慢腳步”、“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”、“渾身哆嗦了好一陣”、“緊閉著雙眼”等句子，既符合人物的自身實(shí)際，又深刻地揭示出了人物復(fù)雜的內(nèi)心世界。三、“藏”“露”有致，匠心獨(dú)具。如上文所說，表面上筆墨集中在“我”這一方的“露”，如果沒有父親一方巧妙激勵(lì)的“藏”，“我”最終能戰(zhàn)勝自己就失去了可信度，影響到人物形象的塑造評測練習(xí)一、基礎(chǔ)知識1、下列讀音全對的一項(xiàng)是（）A、黑黢黢（qūn）黃檗(bò)青苔(tái)舌苔(tāi)B、半爿天(pán)攫住(jué)翹首(qiào)酣睡(hān)C、閂門(shuān)蔓(wàn)生門檻(kǎn)稀罕(han)D、踮腳(diǎn)窗檻(jiàn)人跡罕(hǎn)至攫（jué）住2、下列詞語全對的一項(xiàng)是（）A、黃檗蘭花指陰森可怖戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢B、戳穿景泰藍(lán)三翻五次絢麗多彩C、慈詳挎籃子人跡罕至不寒而粟D、安祥鈴蘭花莫名其妙芬芳馥郁二、文本探究1、文章開頭和結(jié)尾都用了大段的環(huán)境描寫，同一處地方，在同一雙眼睛下呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格，你怎樣理解？總結(jié)景物描寫的作用。

三、思維拓展我們的生活中有很多因愛而產(chǎn)生戰(zhàn)勝困難的勇氣的故事，請同學(xué)們舉例說明。

四、語言運(yùn)用仿照下面的示例，自擬一個(gè)描寫對象，寫一組句子，要求縮寫句子使用至少一種修辭手法。

這滿山遍野的桃花，開得熱火朝天，驚天動(dòng)地，是一幅立體的畫，一首無聲的詩，把青春揮灑得淋漓盡致。

答案一、基礎(chǔ)知識1、DA、黑黢黢（qū）翹首(qiáo)蔓(màn)生2、AB、三番五次C、不寒而栗慈祥D、安詳二、文本探究、景物描寫作用總結(jié)A交代環(huán)境B渲染---氛圍C烘托人物心情D暗示人物命運(yùn)E照應(yīng)題目、上文等F深化主題G推動(dòng)情節(jié)發(fā)展三、思維拓展答案多樣化四、語言運(yùn)用這布滿天空的晚霞，紅得如火如荼，驚心動(dòng)魄，是一曲壯烈的歌，一腔沸騰的血，把激情抒發(fā)得慷慨激昂。這遍布蒼穹的星斗，閃得璀璨耀眼，晶瑩剔透，是一張奧妙的圖，一片神秘的海，把宇宙裝點(diǎn)得光輝燦爛。這一江奔流的春水，流得含情脈脈，蕩氣回腸，是一片離別的愁，是一聲慷慨的嘆，把春愁表白得無微不至。這滿山遍野的竹筍，出得爭先恐后，山崩地裂，是一片昂揚(yáng)的士兵，一首慷慨的歌，把生命抒發(fā)得酣暢淋漓。這驀然綻放的禮花，開得瑰麗神奇，震撼心魄，是一天閃爍的星，一首絢爛的歌，把理想噴放得如夢如幻。這遒勁酣暢的書法，寫得力透紙背，氣吞山河，是一腔奔流的血，一顆跳動(dòng)的心，把靈魂燃燒得熱烈蓬勃。這娓娓動(dòng)人的話語，說得合情，絲絲入扣，是一條潺潺的溪，一根切切的弦，把心思熨帖得平平展展。課后反思誰精心設(shè)計(jì)了“地獄”？只能是父母精心設(shè)計(jì)的嗎？課堂上這種結(jié)論從何而來？只能是唯一的嗎？課堂上教師圍繞著預(yù)設(shè)好的這樣答案，循循善誘，“引生如預(yù)設(shè)”。找到答案，皆大歡喜，完成教學(xué)任務(wù)。回來翻看教學(xué)參考書打開百度搜索，果然也只有這樣的答案，再看所有的教學(xué)設(shè)計(jì)，也有這樣的環(huán)節(jié)，這樣的答案。噢，原來如此。可是，只要細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)可疑之處。1、“父親白白地租了這塊地。”一個(gè)“租”交代了“我”的家境，我是窮人家的孩子，因而“那時(shí)候我還不到六歲，父親要我到那里去放牧。”可見生活的艱難。這樣的家庭環(huán)境，可能更多的忙于生計(jì)，對一個(gè)孩子精心巧妙地設(shè)計(jì)教育方案的可能性極小。2、“我打從記事的時(shí)候開始就害怕這個(gè)地方。這首先應(yīng)該歸咎于它的名稱。當(dāng)父母對我進(jìn)行基督教的啟蒙教育時(shí)，我便從他們那里聽說過地獄；當(dāng)我扯著母親的長裙上教堂的時(shí)候，教堂里也談到過地獄。在我幼小的心靈中，我們當(dāng)?shù)氐摹鬲z’簡直和真正的地獄一模一樣。”“大家都管它叫‘地獄’”，由此可以看出，這就是成長的社會(huì)環(huán)境，精神影響。盡管父親給我打氣說：“這個(gè)‘地獄’里沒有鬼。快去吧！”這也是就當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)俗，我的精神狀態(tài)的自然教育，成長教育。因此，當(dāng)我被迫到地獄放牧，嚇得逃出來時(shí)，“父親大吃一驚”“臉色鐵青”“十分驚訝地收住腳步，”識破了“我”撒謊后，就“怒氣沖沖地一把揪住我的頭發(fā)，順勢往坡下一推”，我便朝“地獄”滾下去。這如果也是父親精心設(shè)計(jì)的，會(huì)有如此神情和舉動(dòng)嗎？相反，我們更多的是看到因?yàn)樯?jì)問題，父親的殘忍，窮人的無奈，孩子的可憐。窮人的孩子早當(dāng)家，早受磨難是理所當(dāng)然的。一切都是那么真實(shí)自然，看不出半點(diǎn)做作和精心設(shè)計(jì)。3、教參上的結(jié)論是從下面這節(jié)文字得出的：“星期六黃昏，父母坐在我們家的門檻上，若有所思地翹首望著春天晴朗的天空，母親深深地嘆了口氣說：‘哎呀，我真想明天帶一束鈴蘭上教堂，可惜哪里也找不著。’‘是呀，眼下找鈴蘭是晚了一些。要有也就是在‘地獄’里了。”這段文字可以像教參的作者那樣理解，但也可以有別的理解。為什么不能是貧窮的夫妻在春天到來的禮拜天，對精神生活的一次浪漫的向往？“母親深深地嘆口氣”為什么不能理解成母親的遺憾？“要有也就是在‘地獄’里了。”為什么不能理解成父親附和著母親的遺憾呢？至于“我”聽后“久久不能入眠”，正可謂“說者無意聽者有心”，所謂“有心栽花花不發(fā)，無心插柳柳成蔭”。“我”把它理解成了對我的暗示，或者我聽到后喚起了作為男子漢的責(zé)任心和表現(xiàn)欲。這樣理解不也順理成章嗎？為什么一定要理解成是父母的精心安排呢？4、關(guān)于“藏”與“露”的關(guān)系，可以是教參上的這種理解，但是這種理解是基于主題先行而分析后得出的。因?yàn)樗劝炎髌返闹髦祭斫鉃椤皩W(xué)會(huì)正確的引導(dǎo)，永懷一顆愛的心靈。”于是就分析出了故事背后的故事，就分析出了所謂的“藏”與“露”。對于一篇作品的理解本應(yīng)見仁見智，為何只能是“只此一家