教師效能評(píng)價(jià)模型概述

【】G451【】A【】1674-1536(2012)05-0018-04一、教師效能評(píng)價(jià)的內(nèi)涵“效能”原指事物所蘊(yùn)藏的有利的效用能量，主要體現(xiàn)在能力、效率、質(zhì)量、效益四個(gè)方面。而基于學(xué)校效能研究的觀點(diǎn)，可以將“效能”解釋為達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的程度。[1]因此，從效能的本意和學(xué)校效能的角度來(lái)審視教師效能的內(nèi)涵，筆者認(rèn)為：教師效能就是教師個(gè)體或者團(tuán)體所蘊(yùn)含的有利于學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展的效用能量，表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生發(fā)展或自身成長(zhǎng)產(chǎn)生的影響所達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度。教師效能評(píng)價(jià)，是對(duì)教師行為是否具有有效性所進(jìn)行的評(píng)價(jià)。以預(yù)定目標(biāo)為基準(zhǔn)，將實(shí)際結(jié)果與之相比較，所得的增值即教師效能的達(dá)成程度。它不同于單純的教師績(jī)效評(píng)價(jià)。績(jī)效評(píng)價(jià)是對(duì)達(dá)到的實(shí)際結(jié)果的好壞作出評(píng)估，屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)。而教師效能評(píng)價(jià)則是對(duì)達(dá)到的實(shí)際效果相對(duì)于預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成程度的評(píng)估，是一種動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)。其中，對(duì)預(yù)期目標(biāo)這一基準(zhǔn)的確定，要根據(jù)教師活動(dòng)過(guò)程中效力的發(fā)揮狀態(tài)及多方面因素來(lái)進(jìn)行綜合考量。因此，教師效能評(píng)價(jià)涉及到過(guò)程和結(jié)果兩個(gè)方面，融合了績(jī)效評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)的優(yōu)勢(shì)，更有利于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題根源和提出改進(jìn)策略。二、教師效能評(píng)價(jià)主要模型辨析(一)三元評(píng)價(jià)模式教師效能三元評(píng)價(jià)模式是2002年臺(tái)灣學(xué)者孫志麟提出的，他認(rèn)為，教師效能應(yīng)該從教師人格特質(zhì)、教學(xué)行為及教學(xué)的價(jià)值觀三個(gè)指標(biāo)去理解和評(píng)價(jià)。[2]即對(duì)于教師效能的評(píng)價(jià)，不能僅僅針對(duì)教師效能內(nèi)涵的單一取向進(jìn)行研究，而是應(yīng)通過(guò)對(duì)教師人格特質(zhì)、教學(xué)行為及教學(xué)思考與信念整合的價(jià)值觀三者之間的相互影響來(lái)進(jìn)行綜合考慮，分析教師對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情意和技能三種成就結(jié)果的影響，從而建構(gòu)出如下圖的教師效能評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。特質(zhì)行為價(jià)值觀教師效能情意認(rèn)知技能學(xué)生成就教師效能三元評(píng)價(jià)模式圖[3]具體的效能指標(biāo)、特征及衡量指標(biāo)如表1所示。(二)區(qū)分性教師效能評(píng)價(jià)模型2003年，Campbell和Kyriakides等國(guó)外學(xué)者提出了區(qū)分性教師效能評(píng)價(jià)模型。該模型合并了五個(gè)差異性效能維度，即課堂內(nèi)外的教師活動(dòng)、課程主題、學(xué)生背景因素、學(xué)生個(gè)人特征、文化和組織教學(xué)環(huán)境。[5]他們認(rèn)為，第一，不同活動(dòng)范疇內(nèi)的教師效能存在著差異性。現(xiàn)代化教育系統(tǒng)中教師的教學(xué)活動(dòng)范圍是非常寬泛的，包括社會(huì)教育、家庭教育、成人教育、道德教育以及正式的學(xué)校教育等多種形式。基于這種教師功能取樣，我們可以從不同的活動(dòng)范圍定義教師效能的內(nèi)涵。第二，同一教師在教授不同的學(xué)科內(nèi)容時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的效能存在著差異性。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室(Ofsted)關(guān)于小學(xué)教師效能的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，某教師在講授數(shù)學(xué)課程時(shí)被評(píng)定為“杰出教學(xué)”，但當(dāng)他在講授歷史和體育課程時(shí)則被評(píng)價(jià)為可以勝任。可見(jiàn)，教師在不同學(xué)科教學(xué)中的效能是不盡相同的。第三，對(duì)于背景因素不同(如學(xué)習(xí)能力、年齡發(fā)展階段、性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和種族劃分等)的學(xué)生群體，教師為提升他們認(rèn)知能力所體現(xiàn)出的效能是存在差異性的。例如，某教師對(duì)有特殊教育需要的學(xué)生進(jìn)行的教育可能是非常有效的，但是對(duì)于學(xué)習(xí)能力較高的學(xué)生卻顯示出了較低的效能。第四，對(duì)于個(gè)性特征(如性格、學(xué)習(xí)方式、積極性程度、自尊感等)不同的學(xué)生群體，教師為提升他們的學(xué)習(xí)成就所體現(xiàn)出來(lái)的效能也是存在差異性的。第五，不同組織文化環(huán)境中的教師效能也存在著差異性。教師效能評(píng)價(jià)模型應(yīng)能很好地反映出學(xué)校背景與教師效能的相互關(guān)系。(三)多重評(píng)價(jià)模型基于教育環(huán)境的復(fù)雜多變和教師角色的多重性特征，2004年盧謝峰等學(xué)者提出了7個(gè)模型來(lái)理解和評(píng)價(jià)教師效能，即目標(biāo)和任務(wù)模型、資源利用模型、工作過(guò)程模型、學(xué)校贊助者滿意度模型、責(zé)任制模型、問(wèn)題缺失模型和繼續(xù)學(xué)習(xí)模型，總稱為“教師效能多重評(píng)價(jià)模型”。表2列舉了各模型假定和應(yīng)用的限制條件。(四)增值評(píng)價(jià)模型增值評(píng)價(jià)法盛行于英美等國(guó)家，是一種形成性評(píng)價(jià)，它注重的不是最終的教育結(jié)果，而是教育過(guò)程中的教師努力程度和學(xué)生進(jìn)步情況。評(píng)價(jià)者要能夠以動(dòng)態(tài)的視角看待教師的教學(xué)效能，并通過(guò)學(xué)生的進(jìn)步情況評(píng)估出教師工作的“凈增值”，以此來(lái)考察教師效能的高低，進(jìn)而改進(jìn)教師的教學(xué)。目前，增值評(píng)價(jià)法仍然是測(cè)量教師效能的手段之一。華盛頓大學(xué)教授哈里斯將增值評(píng)價(jià)區(qū)分為兩種。[7]一種是程式化增值評(píng)價(jià)模型(VAM-P)，主要用來(lái)評(píng)價(jià)教師特性的效能和相關(guān)性，如他們的學(xué)歷、品格、專業(yè)發(fā)展等。通過(guò)這一模型，哈里斯發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師的學(xué)歷與其增值的相關(guān)性不大，而教師的教育學(xué)知識(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及各種教師資格認(rèn)證，則與教師效能相關(guān)。另一種是職能化增值評(píng)價(jià)模型(VAM-A)，它通過(guò)衡量學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化考試的分?jǐn)?shù)來(lái)確定每個(gè)教師的效能。這種模型顯示，具有不同知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、資格認(rèn)證的教師的效能增值是有顯著區(qū)別的。三、評(píng)價(jià)模型的利弊辨析(一)三元評(píng)價(jià)模式的優(yōu)勢(shì)與不足教師效能三元評(píng)價(jià)模式以教師效能的發(fā)展歷程為出發(fā)點(diǎn)，體系指標(biāo)囊括了教師效能的所有發(fā)展階段，以教師對(duì)學(xué)生的知、情、技的影響為終結(jié)點(diǎn)，有利于對(duì)教師效能進(jìn)行深入理解與實(shí)證評(píng)價(jià)。這一模式對(duì)教師人格、教學(xué)行為和教師價(jià)值信念等具體指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)，在一定時(shí)期內(nèi)使教師效能的研究更具有客觀性、結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，使評(píng)價(jià)更加多元化，為教師效能評(píng)價(jià)提供了一個(gè)整體性的視野和平臺(tái)。但是，這種評(píng)價(jià)模式仍然有一些不足。首先，教師效能是動(dòng)態(tài)的，這些具體的衡量指標(biāo)是否能夠真正評(píng)量出教師效能還存在爭(zhēng)議，加之它們本身雖是教師所擁有的屬性，但是，教師通過(guò)課堂表現(xiàn)或者平時(shí)的輔導(dǎo)能將自身效能發(fā)揮出來(lái)多少，我們卻很難衡量。也就是說(shuō)，這些指標(biāo)所衡量出的教師水平不一定等同于教師的真正效能。其次，這一模式主要是從認(rèn)知、情意、技能三個(gè)方面，來(lái)探討影響學(xué)生成就的教師效能，而忽視了教師這一角色對(duì)學(xué)校及自身的影響，這樣評(píng)價(jià)出的結(jié)果存在一定的片面性。(二)區(qū)分性效能模型的優(yōu)勢(shì)與不足區(qū)分性效能評(píng)價(jià)模型解決了以往評(píng)價(jià)模型忽視教師自我評(píng)價(jià)、學(xué)生成就測(cè)量受限制等問(wèn)題，使評(píng)價(jià)更具可靠性、公平性。首先，評(píng)價(jià)所選取的樣本更加寬泛，包括了不同學(xué)科、不同教學(xué)環(huán)境、不同個(gè)性、不同背景的學(xué)生群體，以及不同文化背景、不同學(xué)校的教師群體。這樣一來(lái)，就考慮到了不同維度的效能差異性，使得評(píng)價(jià)結(jié)果更為客觀。其次，模型涉及到了各種與教師效能有關(guān)的因素，并將其納入教師效能評(píng)價(jià)體系，從而使評(píng)價(jià)更加科學(xué)公正，教師也可以參照這些因素對(duì)自己的教學(xué)作出正確的評(píng)價(jià)。然而，這種模型在執(zhí)行中也顯示出了一些問(wèn)題。首先，評(píng)價(jià)模型的復(fù)雜性導(dǎo)致了很多技術(shù)上的問(wèn)題，如數(shù)據(jù)收集和測(cè)量機(jī)制等的局限使這種模型的應(yīng)用受到了很大的限制，在每個(gè)維度中如何確保樣本取樣的準(zhǔn)確性，成為研究的重要問(wèn)題。其次，學(xué)生和家長(zhǎng)作為利益的相關(guān)方，對(duì)教師的期望往往局限于教學(xué)成績(jī)層面，這影響到了評(píng)價(jià)模型的權(quán)重分配，使評(píng)價(jià)結(jié)果更偏重于教師的教學(xué)效能。(三)多重評(píng)價(jià)模型的優(yōu)勢(shì)與不足教師效能多重評(píng)價(jià)模型，避免了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模型過(guò)于重視教師課堂表現(xiàn)而忽視其他教育環(huán)節(jié)的問(wèn)題。它從學(xué)校、社會(huì)、家庭等多方面對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，多側(cè)面理解教師效能這一概念，對(duì)政策的制定和學(xué)校資源配置等有一定的導(dǎo)向作用。但是，這種多重模型也存在著很多局限。首先，每個(gè)模型都有各自的限制條件，只有在條件允許的范圍內(nèi)，假定才是有效的，而這些條件有時(shí)較難滿足。也就是說(shuō)，真正執(zhí)行這些評(píng)價(jià)模型要受到很多的限制，難以推廣。其次，教師效能多重模型的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是多樣化的，限制條件也各不相同，這使得多個(gè)模型的評(píng)價(jià)結(jié)果可能出現(xiàn)不一致的現(xiàn)象。比如，某教師在這一模型中評(píng)價(jià)得出是高效的，而在另一模型中有可能則得到低效的評(píng)價(jià)結(jié)果。(四)增值評(píng)價(jià)模型的優(yōu)勢(shì)與不足增值評(píng)價(jià)法不再簡(jiǎn)單地在不控制學(xué)生初始成績(jī)的情況下比較學(xué)生的年終學(xué)業(yè)成就，它充分考慮了學(xué)生的初始水平及背景情況的不同給評(píng)價(jià)結(jié)果帶來(lái)的影響，并通過(guò)分析學(xué)生某一階段的進(jìn)步程度來(lái)評(píng)價(jià)教師的工作業(yè)績(jī)。這種評(píng)價(jià)方法的實(shí)施不僅要求學(xué)校的學(xué)生成績(jī)分?jǐn)?shù)數(shù)據(jù)庫(kù)與學(xué)生統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)庫(kù)相互連接，還需要運(yùn)用復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)模型分析這些數(shù)據(jù)。總的來(lái)說(shuō)，它提供了一個(gè)更客觀、更準(zhǔn)確的測(cè)量教師增值的途徑。運(yùn)用增值法評(píng)價(jià)教師效能也存在很多局限性。首先，利用增值法能夠識(shí)別有效的教師，但前提是，要依賴于統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的公平性、準(zhǔn)確性和可靠性。其次，個(gè)別教師的效能增值存在不穩(wěn)定性。由于這種方法是基于對(duì)學(xué)生成就增值的比較來(lái)評(píng)價(jià)教師效能，一些如學(xué)生背景、社會(huì)環(huán)境等外界因素對(duì)學(xué)生成就的影響很難排除，使得評(píng)價(jià)結(jié)果存在不穩(wěn)定的問(wèn)題。然而，盡管有很多局限性，通過(guò)增值評(píng)價(jià)所得出的結(jié)論仍然是教師效能評(píng)價(jià)的重要補(bǔ)充部分。四、對(duì)教師效能評(píng)價(jià)體系建立的啟示(一)評(píng)價(jià)目的應(yīng)以激勵(lì)和改進(jìn)為主從上述四種模型的表述可以看出，教師效能的評(píng)價(jià)是針對(duì)教師這一特定角色，在其影響范疇下所產(chǎn)生的效果作出的評(píng)價(jià)。教師效能的高低、有效或者無(wú)效是相對(duì)而言的，教師間的效能比較主要用于激勵(lì)教師們積極進(jìn)取，而教師個(gè)體效能的比較則反饋給教師用于自省。評(píng)價(jià)的目的是有效引導(dǎo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法的選擇和使用。(二)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)考慮效能差異性教師的效能產(chǎn)出受到很多因素的影響這些因素的影響，決定了教師效能測(cè)量的復(fù)雜性和可變性。不同環(huán)境影響下的教師效能是不同的，因此，對(duì)于教師效能的評(píng)價(jià)要因目的和條件而異，對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果的使用也要得當(dāng)。由于教師在不同的教學(xué)活動(dòng)、課程主題、學(xué)生背景及教學(xué)環(huán)境等維度表現(xiàn)出不同的效能，因此，在實(shí)際的評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)者也應(yīng)考慮這些維度的教師效能差異性。對(duì)教師進(jìn)行效能評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)根據(jù)教師所在學(xué)科的具體特點(diǎn)及所處職位要求進(jìn)行不同維度的評(píng)價(jià)體系設(shè)計(jì)。同時(shí)，在整體的評(píng)價(jià)體系中，評(píng)價(jià)者也可以應(yīng)用區(qū)分性原則。如，教師效能包括教師對(duì)學(xué)生、學(xué)校及自身的效能，依這種分類我們可以設(shè)計(jì)一些評(píng)價(jià)子體系，根據(jù)不同的評(píng)價(jià)維度，選擇不同的評(píng)價(jià)方式，加大與評(píng)價(jià)維度相關(guān)度高的指標(biāo)的權(quán)重。(三)評(píng)價(jià)方法應(yīng)加入增值評(píng)價(jià)增值評(píng)價(jià)是一種發(fā)展性的形成性評(píng)價(jià)，它注重的不是最終的教育結(jié)果，而是教育過(guò)程中的學(xué)生進(jìn)步情況，并通過(guò)測(cè)定學(xué)生的進(jìn)步情況，選擇有效的教學(xué)方法，從而改進(jìn)學(xué)校和教師的教育教學(xué)。在教師效能評(píng)價(jià)體系中，增值評(píng)價(jià)法的納入使評(píng)價(jià)方法得到了進(jìn)步。以過(guò)程評(píng)價(jià)的理念指導(dǎo)評(píng)價(jià)的實(shí)施，使教師及學(xué)生的初始水平得到了重視。評(píng)價(jià)結(jié)果以階段性進(jìn)步或退步的形式反饋給教師，有利于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，更有利于教師改進(jìn)教學(xué)方法，從而有效地進(jìn)行新一輪的教學(xué)活動(dòng)。另外，在教師效能評(píng)價(jià)中加入增值評(píng)價(jià)的結(jié)果，還能夠更公平地判斷出教師的階段性成就并給予肯定，從而增加教師的自我效能感，提高教師的工作積極性。(四)數(shù)據(jù)收集應(yīng)確保可靠性研究數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性與可靠性直接影響評(píng)價(jià)結(jié)果的有效性。因此，數(shù)據(jù)的選擇和收集需要嚴(yán)格規(guī)范。首先，教師效能評(píng)價(jià)的數(shù)據(jù)收集需要時(shí)間上的保證。教師效能的評(píng)價(jià)需要收集大量數(shù)據(jù)，包括學(xué)校、教師及學(xué)生等各個(gè)方面的質(zhì)性和量化的資料。尤其對(duì)于一些難于測(cè)量的