幼兒園課程各章考試要點第一章幼兒園課程概念(一)最具代表性的課程概念有五種：1．課程即學習科目和教材。2．課程即兒童在校獲得的學習閱歷。3．課程即學校組織的學習活動。4．課程即教學支配。5．課程即預期的學習結果和目標。(二)“學問”中心課程是依據知識的性質和知識的內在邏輯為中心而編制的課程，它留意的焦點是如何引導學生的學術發展；“閱歷”中心課程則是以學生的主體性活動及活動閱歷為中心組織的課程。它關注的重心是學生的特性形成和自我實現。(三)“學問”中心課程理論（觀點及優缺點）認為，知識是課程不可或缺的要素，將人類文化遺產中最具學術價值的內容按其自身的邏輯依次和結構組織起來教給學生，就能漸漸地培育他們成為訓練有素的學術人才。這一理論的特點是強調以知識的內在邏輯和知識的性質為中心組織課程，這樣有利于學生系統地駕馭歷史文化的精華，并促進學生邏輯性的發展，老師也簡單組織教學。這一理論的局限性也很明顯，它可能導致重認知輕情意,重記憶輕理解,重共性輕個性和脫離生活,脫離實際,機械記憶,被動學習的傾向，最終使學生丟失學習的愛好與動機。“閱歷”中心課程理論認為課程應當以學生的愛好和須要為基礎編制，課程的核心應是學生的發展，課程內容應隨學生的變化而有所改變，學生應主動參加課程的設計,實施與評價，在參加過程中主動學習，全面發展。這一理論的特點是以學生的愛好和須要為基礎編制課程，課程內容隨學生變化而改變，讓學生參加課程的設計，在參加過程中主動學習，全面發展。這類課程具有開放性和敏捷性，可以培育學生解決問題實力，實現多方面潛能。它的局限性在于忽視系統知識的學習，必定會限制學生的發展，同時老師也很難把握學生易變的,因人而異的愛好，引導他們有效地學習。（四）活動課程是以實際問題解決為組織形式,以學生自主學習和直接體驗為基本學習方式,以特性養成為基本目標的一種課程類型。活動課程本質上是屬于閱歷中心或學生中心的，它集中體現著閱歷中心課程的思想和特點。它以學生,問題和實踐活動為中心，以學生的學習與特性發展為教化過程的重心，留意養成教化，留意教化過程，留意問題解決，課程評價以主觀綜合評定為主，強調學生的直接閱歷和體驗。留意教化與現實生活的聯系，留意知識的整合和實力的遷移。（五）隱性課程是那些在學校政策和課程支配中沒有明確規定，但卻實實在在地構成了學生在校學習閱歷中常規,有效部分的教化實踐和結果。隱性課程有如下常規存在的形式和發揮作用的渠道：(1)物質一空間。(2)組織一制度。(3)文化一心理。（六）幼兒園課程的定義。幼兒園課程是實現幼兒園教化目的的手段，是扶植幼兒獲得有益的學習閱歷，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和。幼兒園課程定義的涵義：1．幼兒園課程是“活動”。2．幼兒園課程是“扶植幼兒獲得有益的學習閱歷，促進其身心全面和諧發展”的活動。3．幼兒園課程是“各種活動的總和”。（七）幼兒園課程具有以下基本屬性：1．基礎性。2．非義務性。3．相宜發展性。（八）幼兒園課程的主要特點：1．啟蒙性。2．生活化。3．嬉戲性。4．活動和直接閱歷性。5．潛在性。第二章第一節幼兒園課程目標的制定（一）幼兒園課程目標是幼教工作者對幼兒在確定學習期限內的學習效果的預期。它是幼兒園教化目的的詳細化。幼兒園課程目標的三大來源。兒童發展,社會生活和人類知識是制定課程目標的依據，同時也是課程目標的“來源”。對教化目標體系中三大來源的信息進行篩選協調，篩選工作應當分兩步進行：第一步，“可能性篩選”。第二步，“價值性篩選”。（二）幼兒園課程目標的四個層次：1．幼兒園課程的總目標與課程領域目標；2．年齡階段目標；3．單元目標；4．教化活動目標。（三）,建立幼兒因課程目標體系，必需考慮的三個因素是：(1)學習主體的心理結構；(2)教化內容的范疇和結構；(3)學習者的心理發展水平。這三個因素之間的關系是：在實際操作中，由于發展水平可以通過教化內容的深淺不同和發展要求的凹凸不一而間接反映出來，因此，這一因素隱藏在另外兩個因素之中；任何內容領域的學習都應促進幼兒情感認知,動作,技能三種發展內容；同樣這三方面發展，都要借助于學習內容才得以發展。這三個因素緊密結合，才可能形成合理的課程目標結構。（四）幼兒園課程目標制定的原則及其涵義：1．整體性原則。幼兒園課程目標要盡量周全，指向幼兒的全面發展。這里的全面發展，不僅包括德,智,體,美各方面，而且，每一方面都盡量涵蓋情感,認知,動作,技能等內容。2．系統性原則。課程目標要具有連續性和一樣性。第一，階段性目標之間要相互連接，體現心理發展的漸進性。第二，下層目標和上層目標之間，局部目標和整體目標之間要協調一樣。3．可行性原則。課程目標的制定要充分考慮本地區,本幼兒園,本班兒童的實際，所定目標應當是幼兒能達到的。4．時代性原則。課程目標應當體現時代性，要關注社會，關注社會發展，在了解社會發展趨勢的基礎上預料將來社會所須要的人才規格。5．缺失優先原則。幼兒園總目標是一種志向目標，兒童現實的發展與這種志向目標之間必定存在差距。在制定地方課程綱要或本園課程時，特殊要在課程目標中把兒童現實發展中不足的，但又是志向發展所必需的方面突出出來，并在課程的各個環節中賜予特殊的關注，以保障幼兒基本的學習權和發展權。6．辯證性原則。課程目標的制定應當到處體現辯證的觀點：不僅表現為協調社會要求,兒童須要和學科知識之間的關系，平衡情感,認知,動作技能之間的關系，也表現為處理好一些詳細目標，尤其是社會性發展方面的目標上。（五）幼兒園課程目標的表述：1,表述的角度。一是從老師的角度表述；二是從幼兒的角度表述。2,表述的性質。目標按其性質分為行為目標和表現性目標。行為目標指的是一種用可以詳細視察或測量的幼兒行為來表示的對教化效果的預期（包括三個構成要素：核心的行為,行為產生的條件和行為表現標準）。表現性目標是一種非特定的,較廣泛的目標，它描述的是學習者身心的一般變化。(三)表述時應留意的問題。總目標只能原則性地指出目標的范圍和方向；其余各層目標皆應是總目標的詳細化；目標層次越低，表述應當越詳細，越具有可操作性。第二節幼兒園課程內容的選擇(一)幼兒園課程內容的定義：是依據幼兒園的課程目標和相應的學習閱歷選擇的，蘊涵或組織在幼兒的各種活動中的基本看法,基礎知識,基本技能和基本行為方式。幼兒園課程內容的涵義。活動是幼兒園課程內容的主要載體，課程的內容分別蘊涵或組織在活動的基本結構——活動對象和過程中。幼兒通過參加課程活動接觸這些內容，最終通過內化而積累學習閱歷，促成自身發展。這個定義反映了幼兒園課程內容的特點，活動不僅是內容的載體，它也是內容本身。(二)幼兒園課程的四個基本組成部分：1．有助于幼兒獲得基礎知識的內容；2．有助于駕馭基本活動方式的內容；3．有助于發展幼兒的智力和實力的內容；4．有助于培育幼兒情感看法的內容。（三）幼兒園課程內容選擇的七大原則1．合目的性原則；合目的性原則指的是選擇的課程必需符合并有助于實現課程目標。因為課程內容是實現課程目標的手段，課程目標要求選擇與之相符的內容來保證它的實現。依據這一標準，在選擇內容時需留意以下幾點：(1)有目標意識；(2)正確理解目標與內容的關系；（內容與目標并非一一對應的關系，一項目標往往須要多項內容的學習方能達到）(3)考慮目標達成所須要的“關鍵學習閱歷”。2．基本性原則；3．價值性原則；就幼兒的認知學習來說，有價值的內容一般應具有以下特點：（1）．貼近幼兒的生活，是他們常常接觸的事物或現象；（2）．有利于幼兒相識事物的本質以及事物之問關系和聯系；（3）．能夠讓幼兒“探討”，并有利于幼兒學習和駕馭基本的探討方法；（4）．挑戰幼兒的實力并包含須要合作才能解決的問題。4．發展相宜性原則；發展相宜性原則是指課程內容既要符合幼兒已有的發展水平，又能促進其進一步發展，即難度水平處在幼兒的“最近發展區”之內。5．愛好性原則；選擇幼兒園課程內容，貫徹愛好性原則的途徑：（1）．關注幼兒的愛好，從他們感愛好的事物中選擇教化價值豐富的內容；（2）．將必要的課程內容“轉化”為幼兒的愛好。6．直接閱歷性原則；7．兼顧“均衡”與“優先”原則。A課程內容的均衡指的是構成課程內容整體的各個部分之間的比例要適當。B均衡不等于平均。均衡必需同時留意“優先”。C優先是指課程設計者對某些內容和活動作價值比較，確定是否納入課程及其比重和先后次序。（四）目標流失問題。在以目標為依據選擇教化內容過程中，一部分目標“流失”了。為了解決這一問題，課程設計者必需形成“學習閱歷”的概念，依據課程目標選擇“學習閱歷”，構建能使兒童獲得這些閱歷的課程情境和課程活動是防止目標流失的關鍵。(五)課程內容超載的問題。課程內容“超載”表現在兩方面：一容量大，二難度高。針對這一問題設計者應意識到，課程是發展的，新內容的吸納是必定的，但要合理支配新內容，同時也要“吐故”，使課程內容保持一個適當的容量和難度。(六)片面適應社會須要，無視學習代價的問題。學習是要付出代價的，教化者必需樹立一種“效益觀”，在引導,組織學習時要估算一下兒童可能的收獲和付出，盡量以最少的付出獲得最大的收益。假如過于迎合社會需求而不考慮幼兒的身心發展規律和學習特點，就會產生“負效益”。(七)幼兒園課程內容與幼兒園外生活閱歷及小學課程內容不連接的問題。課程內容的不連接一種是指家庭,幼兒園和小學低年級“誰都不管”的“缺失性”連接，針對這種不連接，幼兒園應加入相應的相宜內容；此外，還有“多余性”不連接。主要有兩種狀況：1．幼兒園簡單重復甚至低于幼兒在幼兒園外獲得的自發閱歷，針對這一問題，幼兒園應當對應課程目標選擇相應內容，對一些生活閱歷要擴展,整理,提升有關內容；2．幼兒園成了小學課程“先修班”，搶先教授小學低年級的課程內容；一般狀況下，小學并不歡迎這種行為，幼兒園只要把幼兒階段該學的內容教好就行，把該發展的發展起來，就為孩子成長積蓄了巨大的可能性和“后勁”。第三節幼兒園課程的組織（一）幼兒園課程組織的定義。創設良好的課程環境，使幼兒園課程活動愛好化,有序化,結構化，以產生相宜的學習閱歷和優化的教化效果，從而實現課程目標的過程。(二)幼兒園課程組織的形態1．觀念或構想形態的課程組織；指的是課程設計者在“思想上”依據的原理,原則將各種課程要素加以聯系,組合，形成課程指南,課程方案,教學支配以及課程活動設計等課程“方案”“支配”的過程。2．實踐形態的課程組織。指的是幼兒園老師依據實際狀況敏捷地將課程方案轉化為生動的課程實踐（現實）的過程。(三)幼兒園課程內容的組織方法：1．論理組織法；2．心理組織法。論理組織法和心理組織法各自的定義和優缺點1．論理組織法。依據知識的內在邏輯聯系而組織課程內容的一種方法。這種方法的優點在于留意知識本身的系統性和邏輯性，有利于學習者獲得系統的知識和嚴密的思維訓練。支配性比較強，老師較簡單把握，也有利于完成預定的教學任務。缺點在于忽視學生的愛好和須要，與生活實際聯系不親密，難以照看到學習者的已有閱歷，學習實力方面的個體差異，造成被動學習，重知識輕實力，重認知輕情感特性的狀況。論理組織法很簡單形成一種老師中心,教材中心,課堂中心的課程模式。2．心理組織法。依據學習者的閱歷,實力,愛好,須要來組織編排課程內容的方法。這種方法的優點在于較適合兒童的身心發展規律和個別差異，簡單調動學習者的主動性,主動性,理解力，教學內容有較大的敏捷性，有利于老師和兒童一起支配,支配課程活動。缺點在于較難形成系統的閱歷，老師很難把握學生真正的愛好。心理組織法的關注的焦點是兒童，是一種以兒童（學習者）為本位的課程模式。(四)幼兒園課程內容的組織原則：1.依次性.依次性原則是組織學習內容的時間次序。應由淺入深，由易到難。2．連續性。連續性原則強調的是后續的學習與從前的閱歷之間的關系。課程內容的組織支配應當使后繼的學習內容建立在前面學習的基礎之上。同時，后續內容又是原先閱歷的擴展和加深。3．整合性。整合性是指加強課程內容之間,內容和學生的學習閱歷之間，以及學習閱歷之間的有機聯系。(五)幼兒園教化的途徑：1．教學活動；2．嬉戲；3．日常生活和常規活動；4．學習環境；5．家園合作。狹義的教化活動是指老師依據明確的課程目標和課程內容，有支配,有組織,按部就班地引導幼兒獲得有益的學習閱歷的一種教化途徑。教化活動的組織形式：從學習者參加活動的規模來看，幼兒園教化活動的組織可分為：1．集體活動；2．小組活動；最大的特點是為幼兒供應了和同伴,老師交談,探討,合作和共享閱歷的機會，同時更簡單讓幼兒主動主動地操作材料，并可以按自己的速度和方式去做。3．個別活動。（六）幼兒園課程組織的基本原則：1．整體性原則。幼兒園教化的目的是培育身心和諧發展的兒童。為此幼兒園課程須要把各種教化因素有機組織起來，只有整體優化的課程結構，才能達到全面發展的目的。2．生活化原則。生活化是幼兒園課程的基本特點。體現在課程組織上是指“寓教化于一日生活之中”，使幼兒園生活“教化化”。課程組織的生活化原則，要求設計者在制定課程藍圖或支配時：（1）對課程目標及其達成途徑進行分析，以考慮實現目標的相宜方式；（2）對一日生活主要環節的教化功能和可能隱藏的教化機會進行分析，一方面使其“名正言順”地擔當起實現課程目標的任務，使其潛在的教化價值得到充分的發揮；另一方面，削減不必要的特地教學活動，為幼兒園課程供應更多的生成和發展的空間。（3）對幼兒的生活環境和生活變化規律進行分析，以便課程支配更符合幼兒的須要，更具有廣泛的教化資源。3．主體性原則。指的是要把課程組織成為由老師主動引導的，幼兒主動參加的教化教學過程。幼兒是學習的主體，而幼兒的主動學習須要老師的指導，課程組織不可忽視“人”的因素。（七）幼兒園課程支配包括的內容。老師有支配,有目的的設計和組織的教化活動；幼兒自由選擇的活動；一日生活的支配；學習環境的供應；家長工作和與社區的聯系。（八）課程支配可依據課程目標的層次分為以下幾種類型：1．學年支配；2．學期支配；3．月(周)支配；4．日支配。（九）幼兒一日活動的支配應留意的問題：1．時間不宜劃分過細,過碎，盡可能削減環節的轉換。2．依據動靜交替的原則來支配一日活動。3．一日生活支配要相對穩定并讓幼兒了解，以有利于形成時間觀念,秩序感和支配性。4．每一環節結束前要有明確的信號提示，讓幼兒做好轉換活動的打算。5．一旦多數幼兒完成轉換環節，就馬上轉入下一個活動，以免養成拖拉的習慣。第四節幼兒園課程的實施一,幼兒園課程實施的實質：本質上是一個課程的“再設計”過程，是老師富有創建性的勞動。（如何理解課程實施的本質上是一個再設計的過程？課程實施的本質是一個課程的“再設計”過程。課程實施過程是一個教學的過程，但是課程和教學是融合在一起，無法截然分開的。教學當然是課程的實施階段，但課程不是原封不動地執行支配。課程是在教學前已經設計好的教化內容和形式，但這些設計好的“方案”在真正的教學過程中是須要修正,調整,發展和完善的。因為老師,學生,教學環境都是不同的，不同的老師對同一課程有不同的理解，他們會按自己的理解去再加工課程。即使是同一個老師，面對不同的學生，面對不同的教學反饋，也會因人,因時,因地而調整原來的支配，以期取得更好的教化效果。因此，從這一角度來看，課程實施本質上是一個課程的“再設計”過程。）二,幼兒園課程實施中的教學策略：一是直接教學，二是間接教學。(一)直接教學1．直接教學的定義：直接教學表現為老師直接,明確地傳遞教化意圖。2．直接教學的適用范圍(1)對幼兒進行人類優秀文化傳統的教化。(2)社會的觀念,行為規范,約定俗成的規則等的教授。(3)必需的社會知識或概念，與健康生活有關的平安,衛生等常識，四周環境的有關信息的傳遞等。(4)某些技能的傳授。3．直接教學的局限性。直接教學主要是借助于語言講解進行的，不太符合幼兒的學習特點，對幼兒情感的發展,認知閱歷的獲得,動作技能的形成效果不佳，也較難發揮幼兒的主體性。(二)間接教學1．間接教學的定義。間接教學是老師通過適當的中介，迂回地傳遞教化意圖的方式。間接教學以發覺學習為主。（間接教學常常借助的中介環境有兩類：物質環境和人際環境）2．教化意圖不直接通過老師，尤其是不直接通過老師的語言而借助于教學環境的中介作用傳遞給幼兒，是間接教學的最大特點。3．間接教學的局限性。在間接教學中，幼兒通過這一方式進行的學習往往難以深化，所獲閱歷一般比較零碎,表面，甚至會產生錯誤的相識，學習的有效性難以保障。(三)支架式教學。支架式教學的特點：確定學習是主動的過程，兒童原有閱歷和發展水平是學習的基礎。設置問題情景，提出引發幼兒新舊閱歷沖突的任務，引導幼兒意識到問題，并提示解決問題的線索。（支架式教學說明白老師與兒童之間在最近發展區內有效的教學互動：兒童的“學”似乎一個不斷建構著的建筑，而老師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持兒童不斷建構自己的心靈世界。三,幼兒園課程實施中的時間問題(一)造成時間資源奢侈的主要緣由：1．過分整齊劃一的集體行動；2．固定而不可改變的時間表；3．時間分割的過于零碎，環節過多而不適當；4．活動內容與組織形式協作得不好；5．活動本身不適合幼兒；6．兒童缺乏參加的機會，丟失主動性；7．老師“照看過度”而又忙不過來；8．教化過程缺乏敏捷性；9．工作的支配性不夠，打算工作未做好；10．忽視必要的常規的培育等。(二)針對這些狀況，提出的建議與對策：1．盡量削減不必要的集體行動；2．過渡環節供應一些好玩的活動，削減消極等待；3．活動支配符合兒童的愛好和須要；4．避開照看過度，培育幼兒的自理實力；5．養成良好的常規和用心做事的習慣。四,幼兒園課程實施中的物質一空間問題。環境的創設要留意遵循如下原則：1．與課程目標一樣；2．與幼兒的發展水平相相宜；3．發動幼兒參加環境創設。幼兒參加環境創設可以：(1)發展幼兒的主體意識；(2)培育幼兒的責任感；(3)培育幼兒的合作精神。五,幼兒園課程實施中的老師問題(一)課堂文化定義，指的是一種課程實施過程中的心理氣氛。它是由老師激發幼兒的學習愛好,供應學習材料,組織幼兒的活動,維持課堂秩序,評價學習結果的方式營造出來的。專業化老師的定義，專業化老師是指具有運用專業知識診斷,分析事情的前因后果，思索各種可能的行動方式，并評估行動及確定可能產生的長遠后果的推斷決策實力的老師。(二)老師創建一種志向的“課堂文化”。老師對自己和幼兒在課程中的地位和作用所持的觀點會給課堂文化加上特定的“底色”。老師應視幼兒為學習的主體，視學習為一個主動的過程，老師是幼兒學習活動的支持者,扶植者和引導者。這樣形成的課堂文化就是輕松開心的,活潑的，而且師生關系親密。幼兒也會因愛師而愛學習。(三)老師專業化程度是課程效果的保障課程方案需經老師的工作才能轉化為幼兒的學習閱歷。老師的專業化水平是轉化的關鍵。（專業老師和非專業老師的區分。）專業老師能利用牢靠的專業知識及其見解來作推斷，其目的著眼于兒童長遠的發展利益；非專業老師面對問題時，以能在最短時間內解決實際問題的方法來確定行為反應，而不是以如何有利于兒童長期的發展利益為目標。專業老師利用牢靠的專業知識及其見解來作推斷，其目的著眼于兒童長遠的發展利益；而非專業老師則大多是以最短時間內解決實際問題的方法來確定行為反應，而不是以如何有利于兒童長期的發展利益為目標。所以專業素養高的老師有“化腐朽為奇妙”，將一個不太志向的活動方案改造的非常優秀。六,課程實施中，老師還要留意的問題：1．幼兒同伴群體是珍貴的教化資源，應充分發揮這一資源的作用。2．老師的看法,言行和管理方式等應有助于形成良好的教化。3．充分利用自然環境和社區的教化資源，開放辦園，擴展幼兒發展的空間。4．家長是幼兒園重要的合作伙伴，應本著敬重,同等,合作的原則，爭取家長的理解,支持和主動參加，通過家園合作，更有效地促進幼兒發展。第五節幼兒園課程評價一,幼兒園課程評價定義，是對幼兒園課程進行考察和分析，以確定其價值和相宜性的過程。目的在于了解課程的相宜性,有效性，以便調整,改善,選擇和推廣課程，提高幼兒園教化質量。二,幼兒園課程評價的五大要素1．課程評價的目的。課程評價目的大體分為兩類：(1)完善原有課程或者開發,發展新課程(2)管理課程2．課程評價的內容：課程方案評價,實施過程評價和課程效果評價3．課程評價的主體與客體。（老師和幼兒既是課程評價的“對象”，又是課程評價的“主體”。課程評價的對象就是課程方案,實施過程,課程效果。但是方案是教研人員和老師制定的，過程是師生參加的，效果是通過幼兒變化體現的，因此，課程評價確定要涉及到人。幼兒的發展狀況既是課程設計的依據，也是課程效果的體現，因此，幼兒是課程評價的“對象”。老師參加課程設計和實施，同樣也是課程評價的“對象”。但同時，他們又是評價的“主體”。老師,幼兒,管理人員以及家長都是課程評價者。老師在評價過程中運用專業知識審視課程方案和教化實踐，發覺,探討,解決課程問題。幼兒作為評價的“主體”是通過自己的行為反應和發展變化來“發表”對課程的看法的。所以說，老師和幼兒既是課程評價的“對象”，又是課程評價的“主體”。）4．課程評價的標準與指標。▲課程評價標準的意義，科學,合理的評價標準，可以起到：（1）．強化功能；（2）．導向作用；（3）．規范作用；（4）．鑒定作用。▲科學的課程評價的標準應具有四個基本特征：（1）．精確性，評價標準應能保證所獲得的信息是須要的,牢靠的；（2）．有用性，即評價結果具有好用價值，能向各類對象供應豐富的信息，并對課程的發展,應用和推廣有確定的影響作用；（3）．合法性，即評價過程應符合社會道德準則，敬重機構或個人的權益；（4）．可行性，即切實可行，投入的人力物力相宜有效。5．課程評價的類型與方法。三,幼兒園課程評價的程序(一)一般程序1．集中問題，即把焦點集中在所要探討的課程現象上；2．設計評價方案，其中最主要的是確定評價標準，選擇評價工具，規定搜集信息的方法和步驟，支配時間進度和人員分工；3．實施評價方案，收集評價信息；4．分析評價資料；5．說明資料，得出結論，做出建議。(二)詳細步驟1．前評價。前評價是在設計單元活動之前進行的幼兒學習閱歷和學習實力評估，以所獲資料作為設計活動的參考。2．活動過程中的評價。依據前評價的資料，老師初步設計出活動方案并加以實施。3．后評價。教學活動實施后進行的效果評價，并與前評價的資料進行比較，以了解兒童的進步狀況，檢查教化目標達到的程度。4．追蹤評價。教學活動結束后過一段時間再進行的評價。目的是了解幼兒是否獲得真正的學習，學習效果是否能夠保持并能夠運用,遷移。四,課程評價的原則和應留意的問題(一)評價應有利于改進與發展課程。幼兒園課程評價的目的在于調整和改進課程，不斷提高教化質量。因此，評價要著重于發揮其診斷,改進課程的作用，不宜把評價僅僅作為對老師工作或幼兒發展水平的鑒定手段。(二)評價中要以自評為主，充分發揮老師的主體性。老師既是評價的對象又是評價的主體。評價的過程是老師運用專業知識發覺,分析,探討,解決問題的過程，也是他們不斷提高的過程。因此評價應強調老師自評為主，發揮老師的主體作用，不斷提高。（評價應有利于調動和發揮老師,園長及其他有關人員改進課程的主動性,主動性和探討精神，這是課程評價的總原則）(三)評價要有利于幼兒的發展。發展是幼兒的第一須要，評價只能有利于幼兒發展，而不能阻礙兒童的發展，因此要慎用評價結果。(四)評價應當科學，有效：1．科學的評價首先要有正確的指導思想和評價標準。2．幼兒園課程評價是一個涉及課程方方面面的工作。3．課程評價應講求實效性，為改善和提高教化質量供應有用的信息，防止形式化。4．評價雖然重要，但其結果的說明和運用更為重要。總之，有效的課程評價主要取決于評價者的專業素養與技能。第六節幼兒園課程設計的模式幼兒園課程設計的理論模式有兩種：目標模式,過程模式一,目標模式（又稱作“工學模式”）1．目標模式具有兩個最顯著的特征：(1)以明確而詳細的行為目標作為課程設計的中心，其他設計步驟都要圍圍著預先制訂的行為目標來進行；(2)強調目標的行為導向，要求確立明確,可以測量的外顯性行為目標。2．目標模式的優缺點。目標模式的優點在于課程設計的條理性和簡易性：(1)課程設計條理清楚；(2)增加了教化者的目的性；(3)課程評價簡單易行。這一模式的顯著缺陷則在于它的機械性和“工具化”傾向：(1)課程目標的行為化必定導致其分解和細化，可能造成教化視野的局限，“只見樹木，不見森林”。而且，課程目標強調細化，與現代課程強調教化內容應具完整性,系統性是相沖突的。(2)強調目標的行為化,可預期性和可測量性，必定忽視非預期的,沒有明顯的外部表現,缺乏可測量性的學習結果，如情感體驗,看法方面的學習，而這些，在今日看來往往是更重要的學習。(3)課程評價重結果，不重過程；重定量測量，輕質的分析，課程評價難以為改進課程供應有用的信息。(4)過于強調課程設計的“科學性”,“技術性”的一面，而忽視它的“藝術性”和“人性”，即特性和創建性。二,過程模式1．過程模式的最大特征是具有開放的設計思路2．過程模式的設計程序：(1)設定一般目標；(2)實施有創建性的教學活動；(3)論述；(4)評價教學活動引起的結果。3．過程模式的優點表現為：強調課程的彈性,敏捷性；重視課程實施過程；主動發揮老師和兒童在課程中的主動性,創建性。4．過程模式的不足則主要在于：(1)目標的作用相對被忽視。由于沒有相對明確的評價標準，設計實施和評價過程，帶有確定的主觀性，操作起來比較困難；(2)對老師的素養要求極高，老師應能領悟和把握課程所要實現的價值的核心，并敏捷自如地利用各種教化資源引導兒童的學習，否則教化的效果就難以保證。第三章幾種幼兒園課程方案及其理論基礎第一節蒙臺梭利教化法一,蒙臺梭利的兒童觀(一)兒童具有“汲取的心智”。蒙臺梭利認為6歲之前的兒童本身具有一種汲取知識的自然實力，即所謂的“汲取的心智”。(二)兒童發展具有敏感期。(三)兒童發展是在工作中實現的。蒙臺梭利不認為兒童最主要的活動是嬉戲，在她看來，只有工作才是兒童最主要和最寵愛的活動，而且只有工作才能培育兒童多方面的實力并促進兒童心理的全面發展。二,蒙臺梭利教化方案(一)蒙臺梭利的教化目的可以歸結為兩方面：1．扶植兒童形成健全人格；2．建設志向的和平社會。(二)教化的內容1．日常生活練習。日常生活練習對促進兒童健全人格的形成有重要的意義：(1)扶植兒童繼承國家和民族的風俗習慣和文化傳統；(2)扶植兒童養成活動的自發性并達到活動的嫻熟化；(3)扶植兒童達到才智的充分發展；(4)扶植幼兒順當進入集體環境。2．感覺教化。感覺教化是蒙臺梭利教化內容中最重要,而且最有特色的部分，其內容主要是視覺,聽覺,觸覺,味覺和嗅覺練習五大類，分別由相應的教具來完成。▲蒙臺梭利把感覺教化的意義歸納為四個方面：(1)促進兒童感覺機能的發展；(2)扶植兒童獲得各個方面的正確知識；(3)養成兒童集中留意的習慣；(4)打下形成健全人格的基礎。▲蒙臺梭利指出進行感覺教化應留意的問題：(1)應當重視視,聽,觸覺特殊是觸覺的訓練（把對觸覺的訓練放在最為重要的位置上）；(2)把握感覺教化的相宜時期；(3)感覺教化的刺激應當孤立化；(4)感覺訓練有詳細的步驟和程序。3．語言教化：(1)讀的教化(2)寫的教化4．數學教化5．文化科學教化(三)蒙臺梭利教化的方法。蒙臺梭利教化法由三要素構成：有打算的環境,老師和教具。1．有打算的環境“有打算的環境”應當有以下主要要求：(1)秩序。(2)自由。(3)真實與自然。(4)美感與平安。蒙臺梭利認為“美”能夠喚起幼兒對生活的反應實力，而真正的美是以簡潔為基礎的，環境中的硬件設備必需是平安的2．老師——導師。在蒙臺梭利教化方案中，老師具有以下角色：(1)環境的供應者。老師應為兒童供應適當的有打算的環境：一是物質環境，二是人文環境。(2)示范者。(3)視察者(4)支持和資源者3．教具——工作材料。蒙臺梭利教具大體分為四類：生活訓練教具，感官教具，學術性教具和文化藝術性教具（其中以感官訓練教具最具特色）。蒙臺梭利感官訓練教具具有如下特點(1)刺激的孤立性(2)操作的依次性(3)工作的趣味性(4)教化的自動性三,蒙臺梭利教化方案的局限性與其進一步的發展(一)蒙臺梭利教化方案存在的局限性1．孤立的感官訓練。蒙臺梭利強調孤立地訓練各種感官，這是一種嚴峻的脫離現實生活也脫離實際的做法。不適合廣袤發展正常的兒童。2．對創建力的忽視。首先，蒙臺梭利雖然強調在操作教具時給兒童自由，但這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，兒童在操作教具的方法,規則上沒有自由。其次，在蒙臺梭利教化方案中缺乏最能發展兒童創建力的自由的藝術教化。3．過于強調讀,寫,算，忽視幼兒實際的生活閱歷4．缺乏增進社會互動與發展語言的機會。蒙氏方案中強調個人特色，強調每個孩子依據自己的須要選擇教具,材料，自己進行操作，自我發展，因而缺乏與同伴協商和合作的機會。這對于兒童的社會交往技能和語言的發展明顯是不利的。(二)蒙臺梭利教化方案的改進和發展。主要表現為：1．擴展了課程內容；2．強調課程的實質，而非形式；3．關注兒童的現實生活與閱歷。第二節五指活動課程（由陳鶴琴先生提出）一,五指活動課程的理論基礎(一)新的兒童觀。兒童不是成人的縮影，而是有著自己獨特的生理,心理特點的。兒童的心理與成人的心理不同，兒童時期不僅作為成人之打算，而且應具有他本身的價值，我們應當敬重兒童的人格，愛惜他的爛漫天真。(二)活教化的理論。針對舊教化理論脫離實際，學校脫離社會，教學脫離兒童實際的弊端，陳鶴琴提出來“活教化”的理論。活教化理論體系主要包括：活教化的目的論，活教化的課程論，活教化的方法論三部分。1．活教化的目的。陳鶴琴明確提出：“活教化的目的就是在做人，做中國人，做現代中國人”。2．活教化的課程。針對死教化書本萬能,課程固定的弊端，陳鶴琴提出“大自然,大社會都是活教材”的觀點。陳先生認為，大自然,大社會才是活的書，直接的書，應當向大自然,大社會學習。3．活教化的方法。“做中教，做中學，做中求進步”是活教化的教學方法。陳鶴琴把學生獲得知識閱歷的感性活動——“做”放在核心地位，主見“凡是兒童能夠自己做的，應當讓他自己做”，做了，就與事物發生直接聯系，就獲得直接閱歷，就知道做事的困難，就相識事物的性質。二,幼兒園的五指活動課程(一)課程目標。五指活動課程的目的在于發展無趣生的心智和身體。詳細的課程目的有四方面：1．做人：有合格的精神,憐憫心和服務的精神；2．身體：有健康的體格,衛生習慣和相當的運動技能；3．智力：有探討的看法,充分的知識和表意的實力；4．心情：能觀賞自然和藝術美，歡樂，打消懼怕。(二)課程內容。無趣園的課程可以以自然,社會為中心進行選擇，形成五類活動：1．健康活動；2．社會活動；3．科學活動；4．藝術活動；5．語文活動。(三)課程的組織。單元教學法的特點：盡管陳鶴琴先生提出了課程可由五方面的活動組成，但這并不意味著它們應當單獨組織。兒童的生活是完全的，教化內容也必定要相互連接成整體，不能四分五裂。無趣園的課程以兒童的環境為中心，選擇兒童感愛好且又適合學的物和事為“主題”，組織融合兒童的科學,社會,語文,藝術,健康活動，組成有系統的組織，以適應幼兒的相識特點。陳先生稱這種課程內容組織方法為“整個教學法”，后改稱“單元教學法”。(四)課程的實施。依據活教化的教學原則，五指活動課程在實施過程中（原則或要求）：1．非常留意“支配性”與“敏捷性”相結合。2．留意物質環境的創設和材料的供應。3．采納嬉戲式的教學法教化兒童。4．多實行小組教學法。5．多供應戶外活動的機會。6．老師應當成為兒童的摯友，使幼兒不膽怯 ，肯接近。(五)教化評估。陳鶴琴主見幼兒園應當有可以隨時考查兒童學習成果的標準。因為，只有知道幼兒的學習狀況，才可以實施相當的教化，揚長補缺，使他們各自都能得到相宜的教化。“適合中國國情，適合幼兒身心發展特點”是陳先生創建課程的兩大基本原則。第三節學前知識系統化教學一,基本理論觀點：(一)兒童發展是一個社會建構和社會共享的過程(二)教化要走在發展前面，引導發展（所謂最近發展區指的是兒童已經達到的發展水平和即將達到的發展水平之間的差距）(三)幼兒園的教學是一種自發一反應型的教學（3-7歲兒童的學習處于二者之間的過渡位置，即從自發型向反應型轉化，故稱“自發-反應型”教學）(四)幼兒園的教學大綱(即課程)應具有過渡性(五)給兒童的知識要系統化。系統化知識應當依據最近發展區原則來建立。(六)作業是重要的教學形式1．作業教學的主要任務。作業教學的任務重在利用兒童的自發閱歷(即第一類知識)，引進中心概念(表象形式的初級概念)，以此為基礎扶植兒童形成系統化知識和相識方式。2．老師在作業教學中的作用。(1)選擇教學內容，設計適合兒童現有水平和發展潛力的各種知識系統，恰當地確定各系統的中心環節；(2)敏捷地運用教學方法，組織多樣化的活動，擴大兒童的知識范圍；(3)引導幼兒圍繞知識系統的核心主動思索，發覺事物之間的內部聯系和規律性，扶植兒童建立知識體系；(4)鞏固已形成的知識體系，并促使幼兒將它們遷移到更廣袤的范圍里去解決相識上的新問題。二,學前知識系統化教學`1,目標和任務。培育特性全面和諧發展，能符合新社會的發展要求，有創建性，并且具有一系列對今后整個生活有重大意義的優良品質的兒童。2,幼兒園活動的類型主要分成：“日常生活活動”和“作業”兩大類。3,從老師影響兒童的方式可分為：直接影響法,間接影響法,問題法。第四節認知理論的學前教化方案一,皮亞杰式的學前課程一般具有的特點：(一)高度重視兒童在學習過程中的主動性。(二)強調活動與嬉戲的教化價值。(三)敬重兒童發展的年齡特征和個別差異。二,凱米——德芙里斯課程(一)課程目標。幼兒教化的最終目標是兒童的“發展”。1．長期目標。發展兒童的“自律或自主性”，培育將來的具有批判性,創建性思索實力，不盲從既成的權威和價值的人。2．近期目標。分為認知和社會性／情感兩大部分。(二)課程設計的原則。凱米和德芙里斯從皮亞杰的理論中引出了三條課程設計的原則：1．能動性原則。2,充溢性原則。課程的目的不在于超越階段地“加速”發展，而是對應兒童的發展階段，在打牢發展的基礎上下功夫。3．結構化原則。(三)課程的內容課程內容由三部分組成(1)日常生活；(2)傳統活動；(3)來自皮亞杰理論啟示的活動。(四)課程組織與實施。凱米課程的教學活動形式主要包括：(1)獨自操作物體的活動；(2)群體探討；(3)小組規則嬉戲；(4)試驗。(五)凱米課程的特點1．重視兒童的生活和活動。2．重視兒童認知發展與社會性心情發展的親密結合。3．重視課程內容與學習過程的統一。4．重視課程內容的結構化。三,HIGH／SCOPE(海恩／斯科普)課程。(一)HIGH／SCOPE學前教化方案的特點。HIGH／SCOPE學前教化方案的最大特點是以主動學習為核心，圍繞發展所必需的一系統“關鍵閱歷”創設學習環境，引發幼兒與環境相互作用的活動，從而支持兒童的學習。(二)課程目標。初期，HIGH／SCOPt課程最主要的目的在于有效地促使兒童的認知實力的發展，為今后的學習勝利奠定基礎。后期，則強調以兒童的主動學習為中心，促使兒童的認知,情感／社會性的協調發展，培育主動的學習者。對“關鍵閱歷”的理解：1．“關鍵閱歷”不是特定教學活動的“菜單”，而是實現教化目的的“養分”。有人把這種關鍵閱歷稱為“二級目標”。2．關鍵閱歷是兒童通過適合自己的多種活動獲得。這些活動既可以由老師組織，也可以由兒童自發開展。(三)課程內容。HIGH／SCOPE的課程內容是圍圍著關鍵閱歷所供應的各種類型的活動。在詳細的課程內容,活動類型等方面，HIGH／SCOPE采納了“開放教化”的做法，實現關鍵閱歷的各類活動往往是以各個“愛好區”或“活動區”為中介綻開的。（四）愛好區創設,支配的原則及主要作用：HIGH/SCOPE調和的關鍵閱歷主要是通過幼兒在各個愛好區的活動得以實現的。愛好區的創設與支配的核心原則是為了給兒童供應一個主動學習的環境，供應應孩子們不斷選擇與確定的機會，特殊是供應各種材料給孩子們以創建性的,有目的的方式從事實現關鍵閱歷活動的機會。主要作用是通過在各個愛好區的活動，讓幼兒獲得關鍵閱歷。(五)課程的組織與實施1．課程結構。HIGH／SCOPE的課程由愛好區活動,小組活動,集體活動等形式。(1)活動區活動是幼兒自主活動的過程，由支配,工作,整理,整理,回顧幾個環節構成。(2)小組活動是5～8位幼兒一起完成老師預先支配好的活動。(3)集體活動是全班幼兒在同一時間從事同樣的活動。2．時間支配。為了支持兒童的主動學習，該方案的一日活動支配比較有序,穩定，以便幼兒綜合考慮自己的活動支配。3．老師的角色。在主動學習的情境中，老師的作用體現在以下方面：為主動學習供應相宜的材料和情境；為主動的社會性交往創設相宜的氛圍；激勵兒童有目的的活動,問題解決和口頭的反思；依據體現于關鍵閱歷中的發展性原則來視察和說明每個兒童的活動；支配并供應建立在兒童的活動和愛好之上的閱歷。(六)HIGH／SCOPE方案的特點：1．以結構化的“關鍵閱歷”作為建構課程的框架；2．通過環境進行教化；3．在強調幼兒的主動學習的同時，突出了老師的指導作用；4．重視語言在幼兒思維活動中的作用；5．方案具有較強的操作性。第五節意大利瑞吉歐教化體系一,瑞吉歐教化的基本理論觀點(一)理論基礎1．杜威。瑞吉歐以項目活動為中心的課程設計思想與組織方式，無疑從杜威的生活教化思想中找到淵源。2．皮亞杰。皮亞杰認為學習是一個主動的過程，學習者的內在建構在學習中占有極重的地位和作用。3．維果茨基。學習這一主動建構是“社會性”的，而非“純個人”的。(二)基本觀點。瑞吉歐教化工作者對兒童,兒童的學習，師生關系及教化的基本觀點：1．兒童是一個擁有充分的生存和發展權利的人，是發覺及創建生活內涵的主體。因此，他們須要成人的敬重和理解，又有權利從成人那里得到扶植。在這個意義上，教化乃是一種人道主義事業。2．兒童是主動的學習者。他們對學習有著自然的愛好。教學應以學習的兒童和兒童的學習為動身點和基礎，應滿意兒童的渴望，扶植他們獲得這種勝利的體驗。3．兒童是有實力的學習者。教化的重要任務是增加兒童發覺的可能性；而教化工作的核心在于激發兒童作為學習基礎的創建實力。4．兒童的學習是一種互動的,以某種相互關系為基礎的社會建構過程。“教化乃是一種通過共同的探究進行的社群活動和文化的共享”。5．在各種關系中，師生關系最為直接地影響著兒童的學習與發展。老師的角色既不是母親，也不是一般意義上的同伴，而是“以專業的眼光賜予學習者和學習以價值的人”。二,瑞吉歐的教化課程(一)課程目標。教化體系追求的是兒童開心,華蜜,健康的成長。其中，主動性,創建性被視為開心,華蜜,健康的前提與核心。(二)課程內容。瑞吉歐沒有明確規定的課程內容，更沒有固定的“教材”或預先設計好的“教化活動方案”。課程內容來自四周的環境，來自兒童感愛好的事物，來自他們的各種活動。(三)課程的組織與實施。項目活動是瑞吉歐教化方案的靈魂和核心。所謂項目活動，指的是這樣一種課程組織形式：兒童在老師的支持,扶植和引導下，像探討人員一樣，圍繞某個大家感愛好的生活中的“課題”或相識中的“問題”進行探討,探討，在共同的探討探討中發覺知識,理解意義,建構相識。項目活動主要實行小組活動的方式。瑞吉歐課程和教學方面的特色：1．彈性支配。彈性支配即老師預先制定出總的教化目標，但并不為每一項目或每一活動事先制定詳細目標，而是依靠他們對孩子的了解以及以前的閱歷，對將要發生的事情提出種種假設，依靠這些假設，他們形成敏捷的,相宜這些孩子須要和愛好的目標。瑞吉歐不預先設定每一項目或每一活動的詳細目標，不意味著在活動開展之前老師毫無支配，只是這種支配不是對活動的詳細目標與程序的規劃，而是考慮到孩子可能的想法,假設和象征，及他們可以引導的方向后，對多種可能性的“假設”。“彈性支配”不僅使老師對活動接下來的發展階段有了充分的打算，而且為兒童的參加，為課程的發展，為那些不期而至的教化契機留下了足夠的空間。在瑞吉歐，活動的進行在很大程度上并不依靠開始的支配(假設)，而是依靠孩子們的反應和老師敏捷的策略，老師依據自己對幼兒細致的視察，從他們的反應中敏感地捕獲蘊涵其中的巨大的學習價值，賜予及時適當的引導。2．合作教學。在教學方面，瑞吉歐突出的特點在于強調師生合作對某一問題進行探討。3．檔案支持。檔案指的是對教化過程及師生共同工作結果的系統記錄。一種高質量的檔案應具有如下作用：(1)促進兒童的學習。(2)支持老師的教學。(3)刺激家長的參加。(4)贏得社區的理解與支持。4．小組工作。瑞吉歐的項目活動一般實行小組工作的方式，小組一般是3～5人5．深化探討。6．圖像語言。第四章幾種幼兒園教化活動的設計第一節單元主題活動的設計一,單元主題活動的定義。單元主題活動就是在一段時間內圍繞一個中心內容來組織的教化教學活動。單元主題活動的特點。它的特點是打破了學科之間的界限，將各種學習內容圍繞一個“中心”有機連接起來，讓學習者通過該單元的活動，獲得與“中心”有關的較為完整的閱歷。“主題”是單元活動的核心，是單元活動設計的起點和靈魂。二,選擇主題的動身點。單元活動的主題一般來自于兒童的生活。選擇主題可以有多個動身點：1．從課程目標動身2．從幼兒的愛好和須要動身3．從現有的“內容”或“材料”動身：按季節和節日這兩條線索選擇主題，是單元主題活動設計常常采納的方法。三,選擇主題的依據：1．這主題幼兒會寵愛嗎符合他們的愛好和須要嗎2．它蘊涵著什么樣的教化價值它可能有助于達成哪些教化目標一個有意義的主題應當蘊涵著多種教化價值，有助于達成多方面的教化目標。3．它能夠涵蓋哪些教化內容可能引起哪些方面的學習可以供應應幼兒什么樣的學習閱歷一個涵蓋課程領域較廣的主題，有利于幼兒獲得均衡的學習閱歷，也有利于支配各種不同類型的活動。4．它的可行性如何主題所需的材料簡單獲得嗎是否簡單轉化成讓幼兒直接參加的詳細活動。一個具有可行性的主題，其所須要的材料必需簡單獲得，必需簡單轉化成詳細的活動，讓幼兒能夠直接參加其中。5．它與其他各單元之間的關系如何有無有關的閱歷進行連接與連貫選擇主題時，還應當盡量考慮到主題之間的連續性。四,常見主題的開發與選擇。一般來說，適合幼兒的主題往往是從幼兒自身（可以圍繞幼兒自身進行探討的內容及開發的主題有：生理方面,心理方面。）,幼兒的生活環境（幼兒的社會環境和幼兒的自然環境）中發掘的。五,單元主題活動的設計的流程：1．列出單元名稱,選擇這一單元的理由和大體須要的時間；2．確定單元活動總目標；3．擬定單元活動綱要；4．逐一設計每個活動；5．檢核或評價方案。第二節項目活動的組織一,項目活動，指的是這樣一種課程組織形式：兒童在老師的支持,扶植和引導下，圍繞某個大家感愛好的生活中的“課程”(主題或項目)或相識中的問題(論題)進行深化探討，在合作探討的過程中發覺知識，理解意義，建構認知。二,項目活動與單元主題活動的區分和聯系。項目活動與單元主題活動非常相像：都強調兒童的愛好和閱歷；都主見課程要生活化，要以完整的學習促進整體的發展；課程都是圍繞一個“中心”即主題而綻開，等等。二者最根本的區分在于貫徹“課程以兒童為中心,為兒童的學習和發展服務”思想的徹底性上。項目活動更加強調“教”與“學”是一個互動的過程，項目活動開展的過程是由“教與學互動而來的”。所以，課程不是老師單方面設計的，而是與兒童共同發展,共同建構的。詳細地說：1．項目活動強調課程的“動態設計”,“隨機生成”，也就是說，項目活動的方案或支配不完全是預先確定的，而單元主題活動則是老師預先設計的。2．由于項目活動不是“預成”的(即預先設計好的)，因此，“設計”與“實施”之間沒有嚴格的界限。而單元主題活動的“設計”與“實施”則是界限分明的：設計是預先制定出一個完備的“方案”，實施則是忠實地執行方案。3．項目活動中孩子從富有變化的課程組織中自由選擇活動，而單元主題活動中全部的孩子都從事相同或相像的工作。4．項目活動課程持續時間較長，而單元主題活動課程持續時間較短。三,項目活動有五個“要點”即五種結構性的活動形式：團體探討,實地考察,發表,探究,展示。四,選擇主題的主要依據是：1．主題對兒童的學習價值；2．孩子的愛好；3．課程的要求；4．資源的可獲得性。五,主題網１,主題網的定義。主題網就是將通過“腦力激蕩”而調動出來的與主題有關的知識閱歷或概念，經過歸納整理，建立起某種關系和聯系，并以“網狀”的形式將這種關系和聯系直觀形象地呈現出來。2．制作主題網的過程。制作主題網大約可分為四或五個步驟：(1)腦力激蕩：老師要盡可能地放縱思想，寫下與主題有關的字詞；(2)歸類：將記錄著不同字詞的紙條按類別分組；(3)命名：選擇一個最適合的概括性字詞或短語為每一組寫下一個標題；(4)溝通：可以和別的老師溝通主題網；(5)連網：將一組組的字詞，運用“網狀”形式聯系起來，謄寫在一張紙上。3．主題網的功能。主題網可以發揮兩方面的功能：一是協助老師的課程設計；二是協助幼兒的學習。六,項目活動的發展。項目活動組織的三個階段以及每個階段的主要任務和作用：1．階段一。在本階段老師特殊關切的是每個孩子已具備哪些知識及實力，以及是哪些第一手閱歷構成他們目前理解力的基礎。對幼兒來說，主要的任務是充分地回憶,表達,共享其與主題有關的已有閱歷，并漸漸意識到自己閱歷中的問題。這一階段的主要活動圍繞以下任務綻開：(1)調動幼兒與主題相關的閱歷。(2)使幼兒意識到明確想要探討的問題(3)與家長溝通。(4)打算下一階段的活動。2．階段二。該階段包括實地調查工作及邀請“專家”(相對兒童而言)到班上和孩子探討。老師關切的重點在于如何向兒童供應新的直接閱歷，以及收集其他資源。對幼兒來說，主要是獲得并理解新的閱歷，同時整理和提升原有閱歷。幼兒意識到了想探究的問題以后，須要依靠實地考察和收集大量信息來解決問題。(1)實地考察前的打算。(2)實地考察。(3)實地考察的后續活動。實地考察以后，應當組織兒童對考察進行探討，也可以組織兒童依據視察所得的閱歷或資料進行多種形式的自由表達。3．階段三。項目活動最終階段的一大特色，以某種形式與他人如園長,其他班級的幼兒和老師,家長等共享閱歷和成果。此期強調的重點是學習上的溝通及互動。在本階段，老師重點關注的問題有兩個：一是哪些活動能使幼兒獲得的新知識“個人化”；二是最適合此項目的高潮活動是什么。第三節學科領域活動的設計（學科教學到目前為止還是我國幼兒園運用最普遍的課程形式）一,幼兒園的學科課程與中小學的學科課程是有區分的。這種區分主要表現在以下幾個方面：(一)幼兒園的學科活動基本是一種廣域課程或綜合課程。(二)幼兒園的學科活動基本是一種“前學科”課程。是以表象或初級概念為基礎和核心組織起來的閱歷層次的“前學科”體系。(三)幼兒園的學科活動仍強調與生活的聯系，強調直接閱歷。(四)幼兒園的學科活動仍服務于幼兒的“一般”發展，即基本素養的提高，而不以駕馭學科知識和特地的技能為主要目的。二,學科活動設計中應當特殊留意的問題(一)學科教化目標的“一般發展”性。幼兒園的學科活動要聽從并服務于幼兒的“一般發展”，即基本素養的提高，而不以駕馭學科知識和特地技能為主要目的。設計幼兒園學科活動時，確定要留意使學科教化的目標指向幼兒的一般發展，指向有利于其終身發展所須要的基本素養。(二)學科教化目標的綜合性。近年來，設計者在思索各領域的教化價值和目標時，開始呈現出一種“綜合化”的趨勢，即自然地開發本事域內容所蘊涵的多方面的教化價值。教化目標的綜合性，不僅應體現在各領域目標這一層次上，它還應體現在老師設計的詳細的教化活動中。因而老師在設計教化活動時，應當留意到一個教學過程對幼兒可能產生的多方面的教化影響。(三)教化目標和內容的需求化。幼兒的學習是一個主動建構的過程，他們的愛好與須要是學習的內在動力。而傳統的學科教化過于強調課程內容的預先規定性和支配性，因而簡單忽視兒童的愛好與須要。將教化目標和內容變為幼兒的需求有兩個重要的策略：１,從兒童的愛好和須要中發覺有價值的教化內容；２,將教化目標與內容轉化為幼兒的須要。(四)畫龍“點睛”式的作業教學。一些教化與發展心理學的探討也表明，以確定的結構原則組織起來的知識系統化教學能夠提高學習的效益，改善兒童的智力活動方式。而學科課程的這些優點，只有在確定的條件下才可能發揮：1．區分“兩類閱歷”，明確作業教學的功能和任務。2．精選教學內容，發揮學科教學活動的優勢。3．整理幼兒的日常閱歷，使之系統化。(五)教學方式的活動化，教學結果的閱歷化。幼兒相識活動的詳細形象性特點，使他們很難脫離詳細的操作材料和直接的感性閱歷來理解事物。所以，即使是設計學科教學活動，也要充