教師招聘考試

《教育心理學》復習綱要

康釗教授

西華師范大學教育學院1第十一章問題解決能力和創造性的培養有關教育心理言論性相近，習相遠也。不憤不啟，不悱不發。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。雖有佳肴，弗食不知其旨也；雖有至道，弗學不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反，知困然后能自強也。故曰：教學相長也。教學有法而無定法。一、心理學概述

1、心理學的研究對象：人的主觀精神現象

2、科學心理學的誕生：馮特/18793、心理學對教育教學工作的意義（1）完善教師素質（2）服務教育實踐（3）指導教育決策二、認知過程（一）感覺和知覺1、感覺的特性：感覺的適應（強\持續刺激引起感受性降低）、感覺的相互作用（微弱的刺激能提高對同時起作用的其他刺激的感受性，而強烈的刺激則降低這種感受性）

2、知覺的特性：選擇性、整體性、理解性、恒常性二、認知過程（二）注意

1、注意的種類：無意注意、有意注意

2、注意產生和保持的條件(無意注意)

3、注意的品質：注意的廣度、注意的穩定性、注意的分配、注意的轉移

4、注意規律在教學中的應用(有意、無意)二、認知過程（三）記憶1、記憶的環節、記憶的種類

、容量7±22、識記的種類：有意識記、無意識記、機械識記、意義識記

3、記憶的系列位置效應、前攝抑制、倒攝抑制、艾賓浩斯遺忘規律、過度學習

4、記憶和遺忘規律的應用二、認知過程(四)想象和思維1、想象概念(對已有表象加工改造而創造新形象)和種類、再造想象與創造想象、幻想2、思維概念、思維種類、思維過程

3、創造性思維的特征（吉爾福特）及培養二、認知過程創造性思維是指以新穎獨創的方法解決問題的思維過程。通過創造性思維不僅能揭示客觀事物的本質和內部聯系，而且能在這個基礎上產生新穎、獨創、有社會意義的思維成果。創造性思維特征

變通性、獨特性、流暢性是創造性思維的基本特征。

1．新穎性

2．發散思維和集中思維的有機結合

3．創造性想象的積極參與

4．靈感狀態創造性思維的培養

1．保護好奇心，激發求知欲

2．設立創造性思維的氛圍

3．加強發散思維和聚合思維訓練

4．陶冶創造型人格

創造性思維的品質

1、思維的敏捷性---速度

2、思維的靈活性---應變

3、思維的獨特性---新奇

4、思維的廣闊性---范圍

5、思維的深刻性---深度二、認知過程（五）言語1、言語的概念：個體運用某種語言表達思想、感情或與他人進行交際的過程。

2、言語的種類：外部言語（口頭言語、書面言語）

;內部言語(隱蔽性、簡略性)（一）情感

1、情緒與情感的種類（激情、心境、應激）

2、情緒與情感的功能。表情：肢體表情、言語表情和面部表情

3、情緒與身心健康：覺知自己的情緒狀態、轉移注意力、合理地發泄情緒、主動用言語調節控制情緒三、情感和意志過程三、情感和意志過程（二）意志1、意志的特征：明確的目的性；以隨意動作為基礎；與克服困難相聯系。2、意志行動的過程：雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突

3、意志品質：自覺性、果斷性、自制性、堅持性(意志力的培養)四、人格心理(一)人格概述1、人格的結構：人格的傾向性：需要、動機；人格的心理特征：能力、氣質、性格。2、影響人格形成與發展的因素四、人格心理（二）需要與動機1、馬斯洛的需要層次理論：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、（求知的需要、審美的需要、）自我實現的需要。

2、動機的概念與種類（內部-外部）對教學工作有哪些啟示？為了調動學習積極性，應注意滿足學生的基本需要（更關心學生的生活和情感）。教學前要了解學生的知識基礎，盡量避免讓學生產生恐懼與挫折感。不能過分強調同伴競爭，鼓勵縱向比較。多鼓勵，少批評，設法讓其獲得成功體驗，以提高其自尊。四、人格心理

（三）氣質與性格1、氣質與性格的不同

2、氣質類型：膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質。

3、如何根據學生氣質特征因材施教

（1）巧妙利用不同類型特點因勢利導（2）善于理解不同類型學生的不足之處（3）注意和防止極端類型學生的病態傾向發展四、人格心理(四)多元智能理論

加德納-哈佛大學

1、言語智力、邏輯-數理智力、視覺-空間智力、音樂智力、身體-動覺智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力、存在智力2、2001、6、8《基礎教育課程改革綱要(試行)》四、人格心理（五）如何培養學生的創造力

1、創設環境、激發潛力（1）創設寬松的心理環境。（2）給學生留有自由成長的空間。（3）改革考試制度與考試內容。四、人格心理（五）如何培養學生的創造力

2、注重個性塑造（1）保護好奇心（2）解除個體對錯誤的恐懼心理（3）鼓勵獨立性和創新精神（4）應該重視直覺思維能力(猜)（5）給學生提供具有創造性特征的榜樣四、人格心理（五）如何培養學生的創造力

3、開設課程、教授策略（1）發散思維訓練（2）推測與假設訓練（3）自我設計訓練（4）頭腦風暴訓練：集體討論;暢所欲言;標新立異;多多益善。五、個體發展(一)兒童心理發展年齡階段的劃分１、新生兒期（出生～１個月）；２、嬰兒期（１個月～１歲）；３、幼兒早期（１～３歲）；４、幼兒期（學齡前期）（３～６歲）；５、童年期（學齡初期）（６～１１、１２歲）；６、少年期（學齡中期）（１１、１２歲～１４、１５歲）；７、青年期（學齡晚期）（１４、１５歲～１７歲）五、個體發展（二）皮亞杰關于兒童認知發展的階段

感知運動階段（０—２歲）前運算階段（２－７歲）：自我中心、不可逆性具體運算思維（７－１１歲）：守恒形式運算階段（１１歲后）圖式：一個有組織的、可重復的行為或思維模式同化與順應五、個體發展（三）維果茨基的心理發展理論

1．最近發展區

兒童在成人或同伴的幫助下所能達到的水平與他在獨立完成作業過程中所能達到的水平二者之間的差距。2．教學應走在發展的前面

教學要能促進學生的發展，教學內容必須定向于學生的最近發展區。3．學習的關鍵期在兒童心理發展過程中，在某一個特殊的年齡階段，兒童學習某種行為、經驗比較容易，效率最高，錯過了這一時期彌補非常困難，這一時期被稱為兒童心理發展的關鍵期。五、個體發展心理發展關鍵期0－2歲親子依戀關鍵期1－3歲口語學習關鍵期4－5歲書面語學習關鍵期0－4歲形象視覺發展的關鍵期5歲左右掌握數概念的關鍵期10歲以前外語學習的關鍵年齡5歲以前音樂學習的關鍵年齡10歲以前動作技能掌握的關鍵年齡五、個體發展（四）艾里克森關于人格發展的基本觀點第一階段：信任對懷疑（０－１歲）第二階段：自主對羞怯或疑惑（１－３歲）第三階段：主動對內疚（３－６歲）第四階段：勤奮對自卑（６－１２歲）-小學第五階段：自我同一性對自我同一性混亂（１２－２０歲）-中學第六階段：親密對孤獨（２０－４０歲）第七階段：繁殖對遲滯（４０－６５歲）第八階段：自我完善對絕望（老年期）五、個體發展（五）柯爾伯格的道德發展階段論第一水平：前習俗水平第一階段——懲罰與服從定向階段第二階段——相對主義階段第二水平：習俗水平第三階段——好孩子定向階段第四階段——法律和秩序定向階段第三水平：后習俗水平第五階段——社會契約定向階段第六階段——普遍道德原則定向階段五、個體發展（六）影響個體心理發展的因素客觀因素1、生物因素：遺傳素質生理成熟2、環境因素：物質環境社會環境3、學校教育主觀因素1、需要與心理發展水平之間的相互依存、相互促進2、主觀能動性、社會實踐活動六、學習理論（一）學習及其分類學習指由個體經驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。桑代克：試誤學習；苛勒：頓悟學習布盧姆的分類：認知領域的學習、運動技能領域的學習、情感領域的學習。掌握學習加涅按學習結果的分類：智慧技能的學習、認知策略的學習、運動技能的學習、言語信息的學習、態度的學習。奧蘇伯爾的學習分類按學習材料的性質及其與學習者知識經驗的關系分按照學習進行的方式分有意義學習機械學習發現學習接受學習

（二）學習的一般過程

加涅的信息加工模型環境感受器效應器感覺記錄器反應發生器短時記憶長時記憶執行控制預期（三）布魯納的發現學習理論

發現學習是讓學生獨立思考，自己發現知識，掌握原理和規律。充分調動學生的積極性主動性。探索利用材料的方法。發展學生解決問題能力與創造力。體驗發現的喜悅，促使外部動機向內部動機轉化。（四）奧蘇伯爾的有意義學習

有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中的有關觀念建立起非人為的、實質性的聯系。

先行組織者的定義：先于學習任務本身呈現的一種引導性的材料，它比學習任務本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學習材料有關。有意義學習的條件：

1學習材料具有邏輯意義

2學生具有同化新知的有關觀念

3學生具有有意義學習的心向

4使新舊知識相互作用

有意義學習類型

表征學習：符號與符號所代表事物在學習者認知結構中建立了等值關系。

概念學習：掌握一類事物的關鍵特征。

命題學習：獲得由句子表達的、有若干概念組成的命題的復合意義。同化的類型

（1）類屬學習（下位學習）

A.派生類屬學習

B.相關類屬學習

(2)總括學習（上位學習）

(3)并列結合學習（五）羅杰斯的有意義學習

有意義學習：一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習，它涉及學習者成為完整的人。（1）全神貫注；（2）自我發起；（3）全面發展；（4）自我評價。促進有意義學習的條件1、以學生為中心，突出學習者在教學中的中心地位。2、讓學生覺察到學習內容與自我的關系。3、讓學生處在一個和諧、關愛、理解的氛圍中。4、從做中學。構建真實的問題情境，使學生全身心投入學習。羅杰斯的非指導性教學模式人本主義的學習理論主要觀點：

知情統一的教學目標觀

有意義的自由學習觀

學生中心的教學觀（六）建構主義學習理論建構主義的知識觀

知識不是獨立于我們而存在的，而是由人建構起來的，是人以原有的知識經驗為基礎所建構的自己對現實世界的解釋和理解。

知識僅僅是對客觀現實的一種解釋、一種假設，并不是對現實的準確表征，他并不是問題的最終答案。（知識的動態性）

建構主義學生觀

學生并不是空著腦袋走進教室的，學生是信息加工的主體，不是知識的被動接受者和被灌輸的對象（有選擇地接受）。學生經驗背景的差異是不可避免的，這些差異本身就是一種寶貴的資源。（學生經驗世界的豐富性和差異性）主動建構性學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習是主動的。社會互動性情境性知識不是一套獨立于情境的知識符號，它只有通過具體情境下的實際應用才能真正被解釋和理解。建構主義的學習觀

教師是學生學習的幫助者、合作者。1、通過提供幫助和支持，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。2、啟發學生對自己的學習進行反思，逐漸讓學生對自己的學習能自我管理、自我負責。4、組織學生與不同領域的專家或實際工作者進行廣泛的交流，為學生的探索提供有力的社會性支持。建構主義的教師觀1、教學目標教學應該以培養學生的探究能力和創新能力為目標。2、教學活動教學活動應在一個豐富的真實教學情境中進行，使學習者有足夠的自我建構知識的空間。應保證學習者總是在其“最近發展區”中學習。應促進和接受學習者的自主精神和首創精神（放棄教給學生現成答案的教學行為）。設法使學生對錯誤和矛盾進行討論，對真理提出疑問。建構主義的教學觀3、教學過程知識是主觀建構的產物，不可傳遞。教學過程是建構和理解的過程，是一個循環往復、反省的互動過程。4、教學評價教學評價應重視評價學生知識的建構過程，包括認知策略、自我監控以及知識建構中的探究與創新能力等。從多維度與多層次的角度評價學習結果。

探究性學習（inquirylearning）建構主義理論在教育中的應用支架式教學（scaffolding）認知學徒制（cognitiveapprenticeship）情境性學習（situatedlearning）

對建構主義的評價提出一些有創建性的思想，強調學習的主動性、建構性、情境性、社會性，改變教學脫離真實情境的狀況，有利于創造型人才的培養。

肯定點：1

否定點2

真理觀上的相對主義，容易陷入主觀唯心論。能解釋部分學習和教學現象，但難以解釋技能、品德和行為習慣的養成。啟示教學應建立在學生“如何學”的基礎上；重視培養學生的探究能力和創新能力；教學評價強調多維度、多層次的過程式評價（七）班杜拉的社會學習理論

觀察學習觀察學習（observationlearning）也叫“替代學習”，指通過觀察環境中他人的行為及其后果而發生的學習。替代學習大大提高了學習的速度;同時還可以避免人去經歷有負面影響的行為后果。親歷學習（一）直接強化（二）替代強化（三）自我強化社會行為學習中的強化對德育工作的啟示

為審視現有榜樣教育中存在的問題，提高榜樣教育的成效提供了思考框架。重新認識家長、教師言行一致的教育作用！！警惕體罰帶來的負面效應。注意大眾傳媒對兒童道德行為的影響。（八）品德的心理結構1、道德認識2、道德情感3、道德意志4、道德行為（1）品德發展是四個因素協調、統一的發展。（2）品德教育的多端性。曉之以理，動之以情，持之以恒，導之以行。

皮亞杰：他律——自律（九）斯金納的強化理論正強化：呈現一個愉快刺激以提高一個反應發生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應發生的概率，叫負強化。（表現好，減刑）消退：有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么此類反應在將來發生的概率便降低，稱之為消退。懲罰：呈現一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應發生的概率，叫懲罰。

七、知識的學習與遷移（一）安德森關于知識的分類

陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關于“是什么”、“為什么”、“怎么樣”的知識。程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業形式間接推論其存在的知識。是一套辦事的操作步驟。是關于“怎么辦”的知識。七、知識的學習與遷移（二）學習遷移的概念、種類(遷移理論)

學習遷移指一種學習（中學得的經驗）對另一種學習的影響正遷移（positivetransfer）指一種學習中學得的經驗對另一種學習起促進作用負遷移（negativetransfer），也稱干擾。指一種學習中學得的經驗對另一種學習起阻礙作用（三）影響學習遷移的因素

1．個人因素：智力；年齡；認知結構；對學習的態度；學習的心向和定勢；學習的精熟程度。

2．客觀因素：

學習材料的性質；教師的指導；學習情境的相似性；遷移的媒體。

（四）遷移的理論

1、形式訓練說把學習看作是心理（官能）訓練過程。

2、共同因素說兩種心理機能只有當它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。（桑代克）

3、類化說（概括化理論）

學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。（賈德）

4、關系理論領悟情境中的一切關系，是獲得遷移的根本條件。（苛勒）為遷移而教

1．精選教材

2．合理編排教學內容

3．合理安排教學程序

4．教授學習策略，提高遷移意識八、學習動機

（一）學習動機的概念、種類學習動機指個體發動、維持其學習活動并使其指向一定目標的內部動力內部動機：由內在條件（如好奇、興趣等）引發出來的動機。外部動機：由外在條件誘發出來的動機。八、學習動機（二）耶克斯-多德森定律

（三）成就動機的含義及影響因素

成就動機是指人有一種力求施展才能，有所作為，干好自己認為有價值的工作的那種動機。阿特金森（Atkinson）將成就動機區分為兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。

影響學生成就動機的主要因素：

A、家庭教育的影響

B、學習成敗經驗的影響

C、教師和學生集體評價1、創設問題情境，實行啟發式教學2、學習內容與方法的新異性3、注重學習的反饋4、獎勵與懲罰，表揚與批評5、合理的組織競賽

6、引導學生進行合理的歸因（四）學習動機的培養和激發歸因（Attribution）：個體對某一事件或行為結果的原因的推斷過程。

學生對自己學業成敗結局原因的推斷的過程叫學業成敗的歸因。

歸因理論是由美國社會心理學家海德（Heider）在其對人際知覺的研究中首先提出的。維納（Weiner）使歸因理論不斷完善。他提出，歸因可按三個維度分類：內外源、穩定性、可控性。九技能學習

技能是個體運用已有知識經驗，通過練習而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。

技能的特征

1、技能是通過學習形成的，不同于本能行為

2、技能是一種活動方式，區別于知識（程序性知識：怎么做而不是“做”）

3、技能是合乎法則的活動方式，區別于一般的隨意運動

4、技能是通過有意識的反復練習形成的,區別于習慣操作技能（動作技能、運動技能）

定義：通過學習而形成的合法則的操作活動方式。特點：

（1）動作對象具有物質性

（2）動作進行具有外顯性

（3）動作結構具有展開性

心智技能（認知技能、智慧技能或智力技能）

定義：心智技能也可稱作認知技能或智力技能，它是借助內部言語在頭腦中完成的智力活動方式。

特點：

（1）動作對象的觀念性

（2）動作進行的內隱性

（3）動作進行的簡縮性

時間管理策略學習策略認知策略元認知策略資源管理策略復述策略精細加工策略組織策略監視策略計劃策略調節策略學習環境管理策略努力管理策略社會資源利用策略十、學習策略十一、教師期望效應（羅森塔爾效應、皮革馬利翁效應）

指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。教師如果根據對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現發生符合這一期望的變化。個別差異和因材施教

差異心理包括心理方面的群體差異與個別差異。前者包括文化差異、年齡差異、性別差異等，后者指個人與個人間的差異。

心理上的個別差異指個體心理的差別性，指個人之間比較穩定的心理特征上的差異。包括認知方面的個別差異與人格方面的個別差異。

智力的個別差異

1.智力的水平差異

研究表明：人的智力分布近似常態，有些人智力發展水平較高，有些人智力發展水平較低，而大部分人智力屬于中等水平。

2.智力的結構差異

根據個體在知覺、記憶、表象、思維和言語等活動中的特點和品質，可總結出智力表現上的類型差異。

3.智力的年齡差異

兒童青少年時期是智力快速發展的時期，20-35歲之間智力發展保持一種高原水平，之后開始下降。

4.智力的性別差異

一般認為，男女智力總體上無差異；男性智商離散程度較女性大，男性智商分布較離散，女性智商分布較均衡。適應學生認知個別差異的教