對基礎教育課程改革的

追問與反思沈陽師范大學教師科學學院經柏龍教授

追問—新課程“新”在哪里？新課程“新”在哪里？

門類？課時？內容？教材？新課程“新”在哪里？

教學方式？學習方式？評價方式？管理方式？新課程“新”在哪里？

課程文化課堂文化教研文化管理文化民主、開放、科學，平等、對話、協商問題：實施新課程需要多久？

1-3年？5-8年？50-100年？

變革，并非靜悄悄

一直以來，尤其是前一段時期，一系列沖突的觀點相互交鋒，在凸顯學術繁榮的同時，也存在著深深的隱憂。爭論的焦點1、雙基的內涵2、質量的內涵3、國際與本土4、城市與鄉村5、大眾與精英

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爭論的本質1、我們面臨什么樣的挑戰2、我們需要什么樣的人3、我們需要什么樣的教育

知識技能解題能力認真勤奮刻苦踏實謹慎……

實踐能力創造性好奇心興趣愛好自尊自信人生觀價值觀……教育發展生態圖學生發展現狀反思

優勢與問題同樣突出

我們的優勢正是西方教育所力圖解決的問題我們的問題也正是西方教育的優勢

無優勢還是問題，都與文化背景密切相關

從發展的角度看，我們面臨更嚴峻的挑戰

我們的優勢需要在認真分析的基礎上繼承與發揚關鍵詞：尋求平衡我們有理由相信：在這樣一種集東西方優秀文化元素于一體的環境中成長的人，自尊心將得到保護，自信心會進一步增強，民主意識、責任感、合作意識、創造精神都將得到發展；越接近新課程的核心，人們越將感受到新課程帶來的“心靈沖擊力”。一個創造力不斷涌流的社會才會到來！

新課程正在給基礎教育帶來本質的、積極的變化，其成效將在今后逐漸顯現出來。——摘自《人民日報》2005年12月29日周濟部長的獨家專訪

如何評議新課程需要常識，也需要新的知識基礎1、評議新課程必須基于課程改革的目標2、評議新課程必須基于專業的對話3、評議新課程必須基于權威的信息4、評議新課程必須基于變革的知識基礎

①課程改革是一個系統工程，具有十分復雜的樣貌②課程改革是一個持續、持久的過程③課程改革是一個“反復出現的公眾話題”，是一次“艱難困苦的森林之旅”

宏觀視野中的新課程（一)成就1、新課改正在逐漸逼近預定的目標（新的地平線正在出現）①教育觀念發生明顯變化，素質教育、全人教育的理念逐漸為廣大教育工作者所接受。②原有課程結構的缺陷得到改變，具有均衡性、綜合性、選擇性的課程結構基本確立。③課程內容的選擇與組織有了新的探索，繁難偏舊的現狀正在改變，新教材的面貌煥然一新，現代化的課程內容有了很好的探索。④新課程在教與學的方式上已經發生了明顯的變化，以自主、合作和探究為特征的新型學習方式正在形成。⑤以促進發展為指向的新型評價理念已經確立，校內課程評價體系開始嘗試，如中考之類的評價框架已經形成，并在一定范圍內開始實踐。⑥三級課程管理體制已經建立，課程正在走向民主的決策分享，體現了“課程不僅是專家的，而且是大家的”現代課程理念。2、課程改革的實踐推進也帶來了眾多附加的成就新課程已成為一種公共論述課程執行力正在提升教師的專業發展意識正在提高學生正在獲得切實的好處（二）問題新課程方案本身存在一些缺陷如：有的學科課程目標不清晰，評價方面技術支持嚴重欠缺，實施過程缺少有效的自我更新機制，各科課標修訂稿未能如期公布等等問題。與課程改革配套的制度建設嚴重滯后如：中考、高考制度，學校效能監測制度，教育質量監測和問責制度，教師教育制度，經費保障等等。新課程在實施層面存在比較嚴重的偏差如：改革力度不夠造成新課程實施偏差，矯枉過正和追求花樣翻新，誤解校本課程本意，隨意編寫教材，隨意增減某些學科課時等等。（三）對策政府：提供制度保證，加強專業領導學校：制定落實課程規劃，加強學校文化建設教師：增強課程意識，提升教學能力專業研究者：發展課程知識，與實踐者建立有機的伙伴關系微觀視野中的新課程

（課堂教學層面）（一）成績1、學生變了——為了每一位學生的發展的新理念在實踐層面上得到了體現學生變得愛學習了（課程教材內容具有生活性；學習方式多樣化和個性化；學習評價注重激勵性和發展性）學生的綜合素質明顯地提高了（識字量、搜集和處理信息的能力、交流和表達的能力、質疑和創新的能力、動手實踐能力）2、課堂教學變了課堂教學目標變了①把過程、方法視為課堂教學的重要目標②關注學生的情感生活和情感體驗③關注學生的道德生活和人格養成課堂教學活起來了①學生解放了②教材開放了③“過程”開放了④“時空”開放了3、教師變了教師的觀念變了學生觀變了課程觀變了教學觀變了教師的角色變了學生學習的促進者教育教學的研究者課程的建設者1、從“消費者”到“生產者”2、從“教書匠”到“研究員”3、從“點菜者”到“菜單提供者”4、從“施教者”到“引導者”5、從“獨奏者”到“伴奏者”6、從“執行者”到“決策者”4、評價變了重視發揮評價的激勵、診斷和發展功能倡導多主體參與評價關注情感、態度、價值觀的評價突出過程性評價5、教材變了教材更貼近學生的生活實際教材真正實現了多樣化而不是多本化涌現出了一批有創新、有特色、深受學生、教師、家長等歡迎的好教材（二）問題三維目標確立與教學目標虛化1、知識、技能目標，該實的不實2、過程、方法目標，出現了“游離”的現象3、情感、態度、價值觀目標，出現了“貼標簽”的現象課程資源開發與教學內容泛化1、教材受到了冷落2、為了情景化而設置情景3、聯系實際變成了一種裝飾4、搜集和處理信息的形式主義學生主體性的發展與教師使命的缺失1、強調學生的獨特見解，忽視對文本的基本尊重2、強調學生的自主性，忽視教師的引導性（價值引領）3、強調對學生的尊重和賞識，忽視對學生的正面教育教學方式多樣化與教學過程形式化1、“對話”變成“問答”2、為夸獎而夸獎3、把“自主”變成“自流”4、有活動沒有體驗5、合作有形式卻無實質6、課堂有溫度無深度7、有探究之形無探究之實（三）對策加強面向實際的理論研究，發揮理論聯的引領作用推進以校為本的教學研究制度的建設全方位地推進教師的專業化成長加快推進考試評價改革的步伐對課程實施過程中

諸多現象的剖析（一）我們究竟需要什么樣的活動？

當前課堂教學呈現出一派“生機勃勃”、“熱鬧繁榮”的景象：學生忙于搜集、整理活動材料，小組忙于熱火朝天、旁若無人地討論，教師忙于組織、展開一個個活動，穿梭于個小組之間。（二）一切知識都需要學生探究得出嗎？

在課堂中我們看到，探究活動遍及各個學科，從自然科學到語文、社會、英語、音樂，從低年級到高年級，不問教育對象、知識內容，盲目探究，過度探究，重探究的形式卻無視探究的成效┄┄課堂評價硬性規定講解不得超過多少分鐘，以至于教師不敢講解。（三）一切教學必須始于學生已有生活經驗嗎？

實踐中，我們發現有些教師非常隨意地處理教材，如有的內陸學校刪去教材中有關“大海”的課文，而南方學校則更換教材中有關“沙漠”和“冬雪”的內容，在一些農村地區，有關都市題材的課文被替換掉，反之，在城市學校則取消了反映農村生活的內容。（四）如何處理學生個性化學習與教師的價值引導的關系？在數學課上，有十幾種解題方法，在人文課程里，對文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣，有的切中主旨、視角獨特，而有的卻牽強附會淺嘗輒止。眾說紛紜，而教師此時只聽不語，最終學生或是各執一詞，不及其余，或是不得要領，無所適從。（五）如何認識教學過程既是預設的也是生成的？

在課堂教學中經常可以發現，小組討論得非常熱烈，也提出了很多問題；學習過程中學生認知出現了很大差異，這些正是把握學生認知沖突、引發學生思維碰撞的契機。然而因為這些問題或“離題太遠”或“節外生枝”，不在教師的預設計劃之列，教師要么熟視無睹，有意回避，或匆匆或強行將課堂的走向拉回“主題”，要么束手無策。（六）學生需要怎樣的表揚與激勵？

如今，教師經常對學生說“比一比哪個小組作的最快、最好”或“看誰想出的辦法最多”，課堂中不時聽到有節奏的“啪、啪、啪”的鼓掌聲和“你真棒，你真聰明”的稱贊，甚至在漢語課上聽到“good,good”之類的贊語。一節課中，競賽氣氛熱烈，掌聲不斷，贊聲不絕。可再看學生，被表揚者無動于衷，有時感到莫名其妙；贊美者則有口無心，鼓掌隨心所欲。（七）如何實現信息技術與學科教學的有機整合？我們常見到這樣的多媒體課堂：有的可成了一張張幻燈片的播放與講解，一放到底；有的課堂儼然成了“網吧”，學生各自為陣，樂與機器對話，疏于同伴交流、教師互動；明明可以讓學生動手操作、親自實驗完成，卻被課件的模擬演示所代替；明明需要學生通過文本描述來實現自我想