學生本位的評價教育論文內容提要：在美國根底教育中，真實性評價的實踐和探索正預示著學生評價改革趨向：學生本位評價。從根本上說，學生本位評價意味著學生在全面參與評價的過程中建構著自己的主體地位，進而在“自主和責任”下進展個性化選擇，在自由狀態下實現主動開展。為此，學生本位評價在課堂教學中：讓學生在評價標準設計申明晰自己應當到達的境地、在真實性任務的解決過程中提高和開展自己、在多種學習表現形式中展示和證明自己、在評價報告體系中獲取足夠的反響。關鍵詞：學生本位評價；學生主體；自主和責任；主動開展；美國根底教育在美國根底教育中，真實性評價的實踐和探索正預示著學生評價改革趨向：學生本位評價。學生本位評價尊重學生在評價過程中的主體地位和責任意識，以便他們能主動、全面、全程地參與學生評價：協商設計評價標準、合作解決真實性任務、自主選擇學習表現形式；在解決真實性問題中進展學習建構、在自我評價中學會學習、積極尋求各種反響以實現主動開展，等等。在學生主動參與評價的過程中，它將學生評價整合于教師的教和學生的學，關注學生在解決真實性任務中的創造性學習過程，強調學生多方面潛能的自由開展和個性化表現；在評價設計的協商中尊重學生的價值需求和建議以便滿足學生的學習需要和成長需要；為學生的自我開展和自我展示提供各種時機：培養學生自我意識，根據明確的評價標準學會自我評價，在主動選擇最正確作業成果中學會自我判斷，同時也促使他們主動獲取各種反響信息和社會性支持，自覺地向高標準持續不斷地提高。從根本上說，學生本位評價意味著學生在全面參與評價過程中建構著自己的主體地位，進而在“自主和責任”下進展個性化選擇，在自由狀態下實現主動開展。在課堂教學中，何以為之？一、讓學生在評價標準設計中明確自己應當到達的境地就學生本位評價而言，學生能清楚地明曉評價標準一一即自己經過學習之后應當能做什么和能知道什么，這是他們獲得自我判斷、主動開展的首要條件。準確地說，在學生本位評價中，評價標準作為“學生學習結果的綱要”，從學生學習的角度規定了他們在某一階段的教育活動完畢之后應當到達的境地；規定了學習結果的質量一一即“要求、優良和完成的程度和水平”，并為判斷學習結果的質量提供了依據和工具。但評價標準并非意味著固定不變的一套共同目標；相反，在考慮各方利益需求尤其學生需要的根底上，標準自身應當承受價值判斷和選擇。因此，教師在設計和開發評價標準、實施學生評價時應當與同行教師共同選擇和解釋學習標準、陳述教學目標，并與學生合作開發評分規那么，以便向學生提供學習結果的詳細信息。評價標準在評價過程中有著不同層次的表現形式。在抽象的理論層面上，它表現為學習標準或課程標準，對學生的學習結果作了總的規定和概括性的說明，為課堂教學提供了方向性指導。學習標準明確了在學校里學生必須學的、教師必須教的根本知識和根本技能，根本知識即學生應當知道什么，包括各學科中最重要的且最有生命力的觀點、問題、難題、原理和概念；根本技能即學生應當做什么，包括能思維、工作或學習、交流或表達以及調查研究。它還規定了為了今后的成功學生所應該具有的言行和態度：證明和支持自己所作的抉擇；培養與他人的富有建立性的、令人滿意的關系。但是，學習標準或課程標準在評價實施中必須詳細化為教學目標、評分規那么。（一） 根據學生學習需要選擇、陳述教學目標在詳細的實踐層面上，評價標準表現為教學目標，“是學生成功地實現學習過程時，即到達了目標中所表示的學習結果時，所表現出來的行為變革”。課堂教學和評價實踐要求學習標準必須和詳細的教學情境結合起來形成明確的教學目標，詳細的教學目標才能為學生評價提供特定的評價依據。顯然，學習標準只是對學習結果表達了概括性和方向性要求。教師必須依據學生的需要、課堂教學的特定條件以及學校所處的社會和經濟狀況對課程標準進展選擇和調整，從而準確地解釋和設計教學目標，以符合學生的需要。當前，。采用最多的就是用詳細的可觀察的行為來陳述教學目標，即“試圖用操作行動的術語對作為教學學習活動成果在學生方面表現出的期待變化加以標準化。”嘲在學生本位評價中，一個陳述得好的教學目標應能成功地向學生表達或交流他們在課堂教學完畢后應當知道什么和能做什么。（二） 與學生協商建構評分規那么在實際的操作層面上，評價標準表現為評分規那么，是評價標準的物化或日學生評價的標準物，是對學生詳細的學習過程或學業作品進展評分或分等的工具。在現實課堂中，對于學生的創造性學習過程和學業成果以及涵蘊于其中的能力、智慧和情意的評價，傳統的非對即錯的評價方式已顯不合理。這需要在學生本位評價中運用一種新的不可或缺的評價工具——評分規那么。一般說來，評分規那么是由教師或其他評價者與學生協同設計和開發的描述性評分方案，是指導評價的工具。在學生本位評價中，教師可以參考已有的或其他資源所提供的評分規那么。但在更多的情況下，教師需要與學生共同開發和設計評分規那么。因為良好的評分規那么主要包含著明確的評分準那么、詳細的質量等級描述和可感知的詳細例如，所以學生在直接參與評分規那么的協商建構中能夠清楚地知道如何去做才能到達優秀水準。二、讓學生在真實性任務的解決過程中提高和開展自己學生本位評價主張學生評價應當整合于課堂教學而成為學生的學習過程，所以它要求學生運用自己的知識和技能解決真實性任務——現實世界中的問題或與現實生活嚴密關聯的情境，在創造性解決問題的過程中提高、開展和認同自己：學生解決真實性任務就如同在校外真實生活中的消費者、市民、工人以及某個領域的專業人員那樣處理現實復雜的生活和工作問題，并從中完成大量的學習建構。在學生本位評價中，師生通過協商選擇和設計真實性評價任務能夠滿足學生的學習需要和成長需要，以便他們能夠合作解決真實性問題，并實現自身的提高和開展。（一）在真實性任務設計中將學生評價和課堂教學整合起來學生能夠在真實性任務的解決過程中提高和開展自己，首要的前提條件就是學生評價必須有效地整合于教學，真實性評價任務必須同學習任務結合起來，成為教學的有機組成部分。維根斯認為課程設計應分析評價任務，從而在教學之前明確學生在教學完畢后知道什么或能做什么，這就會產生教育評價與課程和教學的融合。在學生本位評價中，通過澄清所期望的學生學習表現和學習結果，教師可以有一系列的標準用來選擇課程內容，減少漫無目的教學并隨時調整教學；與此同時，學生也可以明確個人的首要學習任務。因此，教師要選擇和創設有效的真實性任務，由此來規劃學生的學習活動；其次，要考慮到學生的選擇、跨學科性任務和合作性學習。（二）促使學生在解決真實性任務中進展學習建構在學生評價和課堂教學進展有效整合的根底上，真實性任務特別強調有效學習和知識的生成性，注重學生積極的建構。在有效學習中，學生必須提出自己獨特的觀點，并為之辯護、證明，其核心在于建構知識和運用技能的過程。維特羅克認為，學習過程使學習者從外界選擇性地知覺新信息，然后進展主動地建構生成意義的過程。新生成的意義經過歸類進入長時記憶。此種生成性的學習包含著“生成、動機、注意和先前的知識”四個主要的成分。因此，在學生本位評價中，學生能夠在真實性任務的解決過程中進展學習建構。真實性任務向學生提供了構造不良領域的真實問題，它具有“兩個特征：知識運用的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念的相互作用（即概念的復雜性）；同類的每個詳細實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有著很大差異（即實例間的差異性廣。真實性任務符合“認知靈活性理論”的要求，從而促進了學生兩個層面的建構；一為通過運用已有經歷超越所提供的信息建構新信息的理解，生成自己的意義；二為從記憶系統中提取信息的同時，按詳細情況進展建構。因此，學生在真實性任務的解決過程中既能完成新信息的意義建構，又能完成已有經歷的改造和重組；與此同時，學生還在知識技能，的運用中完成了“自我”的建構。不言而喻，學生本位評價要求學生在真實性任務解決后或學習過程中并不是開展起供日后提取的圖式或命題網絡；相反，他們因此形成的概念理解是豐富的、有經歷背景的，在面臨新的情境時能夠靈活地建構起用于指導問題解決的圖式。三、讓學生在多樣化的學習表現方式中展示和證明自己學生本位評價將質性評價和量性評價有效地統整起來，運用多種評價方法以便尊重學生的智力多元和個性差異，學生評價因此也就成為了學生展示自我、證明自己的人生舞臺；當學生在在自主選擇智力表現形式時、在自行判斷最正確作業成果時、在自我審視學習過程時，他們在自我評價中逐漸養成了自我意識。現實課堂中，學生本位評價注重對評價情境的理解，要求在不同的評價情景中采用適當的評價方法和形式。各種學生評價方法，諸如教育觀察、檔案袋記錄和隨堂測驗等都能允許學生能依據自己的興趣、特長以及實際情況選擇最正確的學習表現形式以充分展露自己的才華、證明自己的開展。（一）通過教育觀察發現學生個性化的智力表現形式尊重智力多元和個性差異的學生本位評價需要恰當的方式收集評價信息，以便全面地評價學生的學習進程。但是，對學生進展全面評價的一個重要前提就是觀察學生：在自然狀態下，觀察學生解決問題的方法、動手操作的過程，這使得教師能更全面了解學生的學習過程以及其中的能力、智慧、情意、態度等開展水平。在學生本位評價中，教師可以將教育觀察視為非正式評價并在現實課堂中加以運用，通過觀察學生的學習活動和，（行為）表現來全面、系統地收集學生的作業成果和學習過程。為了有效地評價學生能力和個性開展，學生本位評價要求他們在真實評價情境中解決真實性任務時，運用不同的智力形式展現其所知和其所能。例如，當學生解決問題、進展科學實驗或繪畫素描時，他們可以自行選擇和運用言語智力、邏輯一一數理智力、空間智力、肢體動作智力、音樂智力、人際交往智力和自我認識智力等各種智力形式處理問題。如果教師此時仍然唯一使用標準化測驗，這必然會將學生智力窄化為言語和邏輯一一數理兩方面。當然，在學生的學習活動中表現出來的心理特征并不僅僅是能力，學生還會有豐富的情感體驗、意志活動和學習態度一一作為有組織的內部準備狀態或反響的傾向性影響著自己對特定學習內容或任務的選擇，并充分表達于他們的學習表現中。這些表現才是其能力和個性開展的證明和標志。在學生本位評價中，為了讓學生在解決真實問題的過程中開展和提高自己、用自己的學習表現展示和證明自我，如果教師仍沿用標準化測驗的傳統方法收集資料，那么顯然不能夠記錄和獲取學生在任務完成或學習建構中的重要評價信息。（二） 通過檔案袋記錄提供學生自我反省學習進程的時機在學生本位評價中，學生通過檔案袋有選擇性地收集具有代表性的作業樣本，不僅向別人或同學展示、證明了自己在某學科或多個學科上的學習進程和努力，而且在此根底上對學習進程進展自我反思和自我評價。（三） 通過隨堂測驗監控學生知識構造的建構及其策略。學生本位評價認為隨堂測驗或考試的結果分析要集中于教學決策以便更有效地提高課堂教學質量，促進學生開展。這說明，教師要在課堂教學中正確且合理地運用隨堂測驗，應當將由此而獲得的學生測驗分數等信息作為十分重要的證據，主要用于有益于學生知識學習的教學決策。現代認知派學習理論強調學生需要自主建構知識網絡，而非由教師提供知識體系。在學生本位評價中，隨堂測驗的作用就在于：監控學生知識構造的建構及其策略。因此，教師通過隨堂測驗或隨堂考試需要做到：評價學生簡單的事實性知識（在教學前、教學中和教學后）；當學生將所學的知識整合進已有的知識體系中時，對學生的精細加工知識過程進展評價，以有助于其形成概念；當學生將概念相互聯系起來時，對學生的組織知識的過程進展評價，以便于他們積極形成規那么、規律并進展概括。四、讓學生在評價報告體系中獲得足夠的反響學生本位評價的最終目的就是，學生在全面參與評價的過程中構建自己的主體地位。和責任意識，形成自我評價能力、自我開展意識；在此根底上，自主尋求各種信息反響、社會性支持以實現主動開展。學生本位評價中的評價報告體系主要有兩種形式一一評價報告單和評價交流會，它們都真實地描述和判斷了學生的作業成果、學習過程以及學生的成長和開展。評價報告體系不僅可以幫助學生對評價資料和信息進展、綜合，而且它還為學生開展提供社會性支持。（一）通過評價報告單提供學習反響評價報告單能夠向學生提供明確的、簡潔的、容易理解的大量信息。在學生本位評價中，教師和用隨堂測驗或考試、教育觀察、學業作品的記錄和檢查等多樣化途徑收集了各種有價值的資料，這些評價結果全都表達為檔案袋、檢查核對表和逸事記錄，構成了關于學生學習結果的大量信息。因此，評價報告單中不管是質性的評價結果抑或以數字和字母的形式表達出來的學習成績都可以傳達重要的信息：學業成績、學生努力程度、學習中形成的學習態度、學習進程，教師對學生的認識等信息。詳細言之，在學生本位評價中，“教師通過評價報告單提供了兩種詳細的信息：一為學生的學習結果，二為學生評價的標準”。就學生的學習結果而言，此類信息要么是以數字或字母形式表現出來的分數和等級，要么是以文字或圖片（作品）等軟資料形式呈現的質性評價結果。不管哪種形式的資料，它們都從不同