當代教學研究的發展趨勢4800字摘要：伴隨著時代的變遷，社會的開展，各種新思潮的不斷涌現，尤其是后現代主義對現代主義的顛覆，當今教學研究發生著深刻的變化，表現出教學研究范式的后現代轉換、教學研究取向的人文科學化、教學研究視角的多元化、教學研究辦法的綜合化、教學研究思維方式的復雜化等變革趨勢。

關鍵詞：教學研究；變革；趨勢

教學研究的開展與變革，同教學論學科自身的開展變化是密切聯系在一起的，教學論要開展成為一門成熟學科，需從教學研究及辦法論進行突破。隨著時代的變遷，社會的開展，各種新思潮的不斷涌現，尤其是后現代主義對現代主義的顛覆，當今教學研究正發生著深刻的變化，展望未來教學研究的開展前景，主要有下列幾個方面的趨勢。

一、教學研究范式的后現代轉換

哲學在理論指導和思維辦法兩個方面對教學研究具有辦法論意義，從古至今，哲學為教學研究所提供的價值導向、理論觀點、思維方式深深地影響著教學的開展，教學理論的開展都是與哲學指導分不開的。哲學觀念、哲學主題、哲學范式的轉換，往往導致和促進教育教學研究主題及范式的轉換。當今后現代主義哲學對教學研究的辦法論價值更加突出。

植根于現代哲學根底的教學研究體現出一種明顯的本質主義傾向。本質主義“是一種先在地設定對象的本質，然后用此種本質來解釋對象存在和開展的思維模式〞。［1］兩千多年來，從柏拉圖的理念哲學到笛卡兒和康德的二元論哲學或主體哲學，人們為道德原那么和科學真理設定了一個先驗的、普遍性和必然性的規范，學術研究的任務和目標就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點〞，從而指導人類的生活，指引人們價值追求的方向。［2］循此認識路向研究教學，認為在復雜的教學現象之中存在一個本質，把握了教學的本質便可以掌握教學現象的各種規律，由此總結教學原那么，用以指導教學活動，從而促進教學的開展。我國教學論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現象與本質之間存在差異，認為千變萬化、流動不居的現象之后存在著內在的、穩定的、終極的本質。［3］先找到教學的本質，然后通過本質依次推演出教學的過程、原那么、辦法等。教學研究的極其重要的使命就在于找尋這個“本質〞。為此，在教學研究上本體論追問一直是人們孜孜以求的目標。于是，便有了各種各樣的教學本質觀。這種對根底孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否認了教學現象的“多元性〞與“多義性〞，把豐盛多彩的復雜教學現象復原成了蒼白貧乏的單一世界。

“后現代主義〞〔postmodernism〕哲學主張世界的“多元性、開放性和不確定性〞。其思想為教學研究提供了新的研究視角，帶來教學研究范式的轉換。后現代主義對現代主義哲學的根底主義予以了消解，認為終極的根底是不存在的，它不過是人們主觀臆構的產物。在消解了根底與本質的同時，后現代主義對現代主義所倡導的一元的、統一的世界觀和思維方式進行了徹底的解構，代之而起的是對特殊性、多元性、差別性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學研究不再是為了尋找某些本質、規律并為這些本質、規律做出證明，而是要真正面對教學現象，解決教學中所出現的問題。同時，后現代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，要求打破線性的簡單化思維模式，樹立動態的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維模式。后現代主義還對理性主義的理性至上、理性權威進行了徹底的解構，徹底否認了先驗的、不證自明的絕對真理也即各種各樣的“給定〞對人的束縛。后現代哲學“用一個未知的、不確定的、復雜的、多元的世界概念取代了傳統的給定的世界概念〞。［4］實際上，教學現象從來就不是給定的而是復雜多變的，任何教學現象都具有時效性與地域性，“此時、此地〞與“彼時、彼地〞的教學現象間并不存在可通約性。面對具有諸多不確定性的教學現象本身，我們應嘗試著去理解，而不是表明。不僅如此，后現代主義者質疑現代主義“察看—分析—指導〞的研究方式，認為在現代教學研究范式中，研究者是以外在于教學過程的方式發展研究行動的，而后現代主義把研究者作為教學過程中不可短少的一個因素，倡導研究者與其他教學因素的積極對話，到達視界融合。總之，后現代主義對教學論的影響是深刻的，不僅帶來教學理念的變化，也帶來了研究視閾和研究范式的變化。

二、教學研究取向的人文科學化

教學活動是一種復雜的社會活動，是科學性與人文性相互融合的一種培養人的活動。教學活動首先具有科學性特點。教學活動是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規律，有一定的客觀依據和客觀制約性，并且在教學活動的各種關系中存在必然聯系，因而教學活動表現為一定的客觀必然性。不僅如此，教學活動無論怎樣千差萬別，都會存在著諸多普遍性和共同性，表現為普遍性的特點。正因為教育活動的客觀性、必然性和普遍性使教育活動有著自己的特點、邏輯、規那么和規律，它并不是雜亂無序、變化無常和無章可循的，這就使教育研究必然具有科學性，必須依靠科學的辦法論和技術伎倆。［5］可見，尋求教學研究的科學化，應是教學研究應然之意。但我們應認識到，對科學化的追求不應是對科學主義的過度迷戀，科學主義研究理念指導下的教學論研究，強調的只是人的理性的一面，它包含著對人的主動性、發明性和人的價值的貶損，無視了人的生命的重視、價值的關心和靈魂的照顧，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學研究僅僅以科學主義為唯一的研究取向，把實證主義研究范式當作唯一正確的范式，無視教學研究的人文性，這將無助于教學研究的順利發展。

教學活動作為一種培養人的社會活動，其人文性特點十清楚顯。人的需要、興趣、愛好、能動性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強烈地制約和影響教學活動，而且這些因素本身就是教學活動的構成要素，因而使教學活動具有較強的主觀性。同時，教學活動不僅包含著客觀事實，而且包含著事實的價值和意義。教學活動具有鮮明的價值傾向，參與教學活動的人是價值負荷體，他們交織在社會歷史文化傳統的價值體系中，具有歷史性與社會性。因此，教學活動中的價值蘊涵是必然的，價值涉入是教學研究無法回避的。那種秉持“價值中立〞立場，放棄了對價值的追問，杜絕價值涉入的實證主義研究辦法，力圖以教學現象及問題進行客觀的、實證化的研究，很難真正認識和理解教學活動。鑒于科學主義研究取向的簡單化和片面性，從人文主義視角探討教學論問題那么成為當代教學論研究的新取向。“在20世紀大多數時候被冷落的人文主義研究辦法論，將在21世紀獲得新的生命力。〞［6］

教學研究既具科學性又具人文性。如何保持教學研究中科學性與人文性之間的必要張力，打消二元對立走向多元整合，是當今教學研究面臨的一個重要問題。教學研究辦法論必須放棄科學主義和人文主義的二元對立，在堅持科學主義研究理念的同時，適度加強人文精神導向，使科學人文主義成為教學論研究的根本理念和新取向。

三、教學研究視角的多元化

教學活動是一種極為復雜的活動，所波及的因素較多，單靠一門學科是無法深入的，要使教學研究走向可持續開展的道路，就必須廣泛吸收多門學科的研究成果和科學辦法，從多學科的角度對教學現象及問題進行研究。

〔一〕教學研究的生態主義視角

隨著生態學及生態主義的興起與迅猛開展，教學研究中借鑒生態學的理論和辦法研究教學現象和問題已日益開展為一種趨勢，出現了明顯的生態學傾向。這種生態學傾向首先表現為運用生態學及生態主義的理論來分析教學。以生態主義視角來研究教學，教學被視作一個由教師、學生、教學內容、教學事件等子系統組成的互相聯系、互相制約的系統，它具有開放性、動態性的特征。同時,這個小系統又受到大系統、外系統和中間系統的影響。因此,在研究教學時,不僅應充沛考慮到系統內部的相互關系，從微觀上將教學放在具體的教學情景中考察，而且，要注重系統之間的相互關系,在宏觀上將教學放在大的政治、經濟、文化背景下考察。由于教學情景有廣大的范圍和豐盛的內容,它是十分復雜的,充斥了多樣性和不確定性，所以，在教學研究中，強調教學情景的重要性，注重對教學情景的研究。不僅如此，進入教學情景的個體，有著自己獨特的文化背景、個性特征、理想、信念、價值觀和認知方式，因而表現出很大的差別性。為此，在現代教學研究中在正視并尊重這種差別性的前提下，致力于尋求與差別性相一致的豐盛多彩、富有功效的教學模式的探討。同時隨著新的知識觀確實立，教師權威被消解，人們開始重新審視教師和學生的關系，教師扮演必要的引導者、合作的探究者和平等的對話者的角色，教師與學生不斷地進行溝通和對話,形成了民主、平等、互動的新型師生關系。

教學研究的生態化趨勢還表現在研究方式的變化上。以往的許多教學理論多是建立在實驗的根底上的，不足研究的外部效度。教學研究的生態學傾向表現為質性研究辦法的廣泛運用，要求教學研究應以真實的課堂教學情景為場所，以師生自然的活動為對象，強調研究真實環境中的真實活動，從而使教學研究更合乎實際，研究的結果更有價值。［7］在教學研究中十分注重研究的生態學效度。美國馳名學者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實驗結果能推廣到其他情景或條件的程度。［8］生態效度的提出,使人們認識到了研究情景、研究條件對研究結果的概括性和推廣的重要意義,于是人們紛紛探討影響教學研究生態學效度的因素,以提高其概括程度,擴大其推廣范圍。目前生態學效度已成為教學研究中的一個重要概念,也是人們評價一項教學研究的重要指標。［7］

〔二〕教學研究的文化路向

文化差別所帶來的教學理論和實踐上的差別是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態度和價值觀念等方面是不同的，在教學目的、課堂內容、教學方式等方面也有著極大的差別，如歐美文化圈與東方文化圈中教學的思想、方式辦法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學生對相同知識的吸收或同化也不完全一樣。當今社會各種文化、價值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活潑、豐盛。當代教學研究面臨多元文化與多種價值取向并存的開展環境，面臨復雜的文化生態環境和復雜的文化價值選擇。因此，教學研究不能離開文化學分析。

就研究主體而言，不同的研究者對相同問題的研究、相同問題的態度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學現象或教學問題為對象進行研究，所獲得的結論是否具有一致性，如何解釋這些結論等等，都必須通過跨文化的研究來進行。教學的跨文化研究主要是通過研究不同文化背景下的課程與教學，以此來解釋和改良有關的教學活動。20世紀中葉多元文化教育運動興起以來，多元文化教學與多元文化課程的理論與實踐問題引起人們的普遍關注，成為研究的一大主題。在我國多元文化教學與多元文化課程的研究現在開始受到普遍重視。除此而外，在我國目前教學研究的跨文化性質主要波及學校課程文化構建的探討，如何營造一種合作、對