章節(jié)第二節(jié)小學(xué)教育評(píng)價(jià)發(fā)展授課時(shí)間課型新授理論課標(biāo)教學(xué)目認(rèn)知目標(biāo)：理解小學(xué)教育評(píng)價(jià)體系，識(shí)記評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)對(duì)象的含義技能目標(biāo)：提高思維概括理解能力及初步掌握設(shè)計(jì)有效的教育評(píng)價(jià)體系。素質(zhì)目標(biāo)：培養(yǎng)擔(dān)任班主任的榮譽(yù)感和責(zé)任感。教學(xué)重點(diǎn)分析和把握小學(xué)教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展教學(xué)難點(diǎn)分析和把握小學(xué)教育評(píng)價(jià)體系的最新發(fā)展教學(xué)方法講授法談話法練習(xí)法討論法教學(xué)手段教材資料課時(shí)2課時(shí)教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi) 容教法學(xué)法時(shí)間備注組織教學(xué)復(fù)習(xí)提問導(dǎo)入新課講授新課小結(jié)作業(yè)起立，師生問好！臨近期末，我們最緊張的是什么？考試。實(shí)際上，這種評(píng)定每天都有。第二節(jié)小學(xué)教育評(píng)價(jià)發(fā)展一、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展二、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性取向三、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的最新發(fā)展請(qǐng)同學(xué)對(duì)自己的朋友、同學(xué)作評(píng)價(jià)教育評(píng)價(jià)是學(xué)生成長(zhǎng)得引線、路標(biāo)，必須重視全面評(píng)價(jià)有效引導(dǎo)學(xué)生和諧發(fā)展。作業(yè)：搜集小學(xué)教育評(píng)價(jià)的具體應(yīng)用方法設(shè)疑講解指導(dǎo)閱讀結(jié)合小學(xué)實(shí)際事例講解討論學(xué)習(xí)掌握討論交流掌握要點(diǎn)表述5710’15710’44’5,1’參考文獻(xiàn).孫如明.中小學(xué)校如何保證學(xué)生每天有1小時(shí)的體育活動(dòng)時(shí)間[J].教學(xué)與管理,2007(31)..孫延林,劉立軍.青少年體育活動(dòng)中的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和目標(biāo)定向研究[J].天津體育學(xué)院學(xué)報(bào),2006(2).板書設(shè)計(jì)第三節(jié)小學(xué)教育評(píng)價(jià)發(fā)展一、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展二、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性取向三、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的最新發(fā)展教學(xué)反思

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注導(dǎo)課小學(xué)教育評(píng)價(jià)，必須明確三個(gè)主要問題，從而形成了三個(gè)體系。5分講授新課一、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展（一）古代的發(fā)展課件公認(rèn)中國(guó)古代的考試是教育評(píng)價(jià)的萌芽，1400多年前的科舉考試顯示出這時(shí)的教育評(píng)價(jià)（嚴(yán)格說是考試測(cè)驗(yàn)）已經(jīng)有一定的組織性、規(guī)模性、系統(tǒng)講授性、程序性等。但由于一些原因，直到近代科舉廢除，我國(guó)都沒發(fā)展出現(xiàn)代學(xué)科意義上的教育評(píng)價(jià)，在20世紀(jì)初有一些譯介、引用，也展開了一些本土化研究，如廖世承、陳鶴琴的《智力測(cè)驗(yàn)法》、王書林的《心理與教育測(cè)量》等等。新中國(guó)成立以后，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)研究主要是學(xué)習(xí)以五級(jí)分制為核心的蘇式成績(jī)考評(píng)法，真正發(fā)展卻是在1984年法理解10分后加入“國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)”（簡(jiǎn)稱IEA）以后。學(xué)習(xí)總的來說，我國(guó)的教育評(píng)價(jià)理論不成熟，制度不健全，實(shí)踐有偏差。掌握西萬最早是在大學(xué)中運(yùn)用并不那么嚴(yán)格的口試方法開始建立考試制度的，直到19世紀(jì)末期才逐步擺脫經(jīng)驗(yàn)性的主觀判斷階段，開始展開比較正規(guī)的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)，并主要集中在心理學(xué)的研究手談話15分段和方法中，以賴斯（Rice,T.M.）于1895年-1905年在美國(guó)全面開展的拼字測(cè)驗(yàn)為標(biāo)志，這項(xiàng)研究成為后來教育評(píng)價(jià)學(xué)發(fā)展起來后所認(rèn)可的經(jīng)典研究。20世紀(jì)初期以來，西方教育測(cè)量和教育測(cè)驗(yàn)發(fā)展很快，并開始建立起教育評(píng)價(jià)學(xué)的專門學(xué)科，其中，美國(guó)著名的教育心理學(xué)家桑代克（Thorndike,R.L.）做出了尤為突出的貢獻(xiàn)，被稱譽(yù)為“現(xiàn)代教育測(cè)驗(yàn)之父”。隨著教育發(fā)展對(duì)課程評(píng)價(jià)的興起，西方在20世紀(jì)40年代進(jìn)入現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)時(shí)期，標(biāo)志是美國(guó)著名的“八年研究”（1934-1942年），即以泰勒（Tyler,R.W.為首的美國(guó)進(jìn)步主義教育家們領(lǐng)導(dǎo)并展開的全國(guó)性的課程與評(píng)價(jià)研究。該研究以全面發(fā)展人的才能為指導(dǎo)思想和基本追求，提出了一套體系化的教育目標(biāo)。為與早期的測(cè)驗(yàn)相區(qū)別，泰勒等交流

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注講授新課人正式提出了教育評(píng)價(jià)的概念，并隨著其實(shí)驗(yàn)的成功，得到廣泛的認(rèn)可和推行。這時(shí)的教育評(píng)價(jià)通常也被稱作“泰勒模式”。20世紀(jì)50年代，美國(guó)教育學(xué)家布盧姆（Bloom,B.S.）建立了目標(biāo)分類學(xué)，教育評(píng)價(jià)有了可參照的目標(biāo)分類體系及較完備合理的指標(biāo)。到70年代中期，國(guó)外教育評(píng)價(jià)在理論和實(shí)踐上都日趨成熟和完善。講授（二）現(xiàn)代的發(fā)展法25分教育評(píng)價(jià)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)時(shí)期：考試測(cè)驗(yàn)階段，教育測(cè)量與測(cè)驗(yàn)階段，現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)階段。在這三個(gè)階段的教育評(píng)價(jià)演變與沿革中，人們關(guān)于教育評(píng)價(jià)的看法可謂多種多樣。有專門研究對(duì)這些看法做了系統(tǒng)的清理，認(rèn)為教育上對(duì)評(píng)價(jià)的各種解釋可歸結(jié)為四種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)集中認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)就是教育測(cè)驗(yàn)，這包括了中西方傳統(tǒng)就有、現(xiàn)在仍然發(fā)揮作用的各種考試，以及西方20世紀(jì)中期前流行的“凡存在就有數(shù)據(jù)”“凡有數(shù)據(jù)就可測(cè)量”的口號(hào)，如桑代克等。第二種觀點(diǎn)集中認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)就是專業(yè)判斷。也就是說，教育評(píng)價(jià)并非僅僅是停留于測(cè)驗(yàn)考試的經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)，而是有特定制度、專業(yè)、技術(shù)、資源等作為支撐的一種專門性的價(jià)值判定活動(dòng)。第三種觀點(diǎn)集中認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)就是把實(shí)際結(jié)果跟預(yù)期目標(biāo)相比較的過程。如泰勒在20世紀(jì)30年代就提出：評(píng)價(jià)是一個(gè)過程，本質(zhì)上在于確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度。這就使得人們把評(píng)價(jià)的本性或目的看作與活動(dòng)目標(biāo)或者計(jì)劃是否一致、多大程度上一致的檢查與核定。第四種觀點(diǎn)集中認(rèn)為，教育評(píng)價(jià)就是尋收集資料，以有助決策的過程。比如，克龍巴赫（Cronbach，L.J.）把評(píng)價(jià)定義為：關(guān)于教育方案的決策搜集和使用信息，并提出三種使用評(píng)價(jià)的決策：（1）教程的改革；（2）關(guān)于個(gè)體的決策；（3）行政調(diào)控；斯塔弗爾比姆（Stuffebeam,D.）在1969實(shí)例學(xué)習(xí)理解掌握學(xué)習(xí)掌握10分年提出：評(píng)價(jià)是“為決策而描述、獲取以及提供有講授用信息的過程。

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注講授新課斯塔弗爾比姆把教育評(píng)價(jià)看作是為選擇活動(dòng)目標(biāo)或者計(jì)劃而進(jìn)行的信息選擇與搜集的過程，在這過程中開始引入人文主義的價(jià)值觀，與其后來提出的CIPP模式是一致的。二、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性取向基于現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)的發(fā)展及其推動(dòng)，基于對(duì)小學(xué)教育評(píng)價(jià)存在問題及其成因的認(rèn)識(shí)，人們呼喚并切實(shí)推進(jìn)著小學(xué)教育評(píng)價(jià)的變革。小學(xué)教育評(píng)價(jià)已經(jīng)清晰可見的顯示出如下的時(shí)代發(fā)展走向：（一）發(fā)展性評(píng)價(jià)的基本原理傳統(tǒng)的小學(xué)教育教學(xué)在實(shí)踐中出現(xiàn)了“考試至上”、“分?jǐn)?shù)至上”的現(xiàn)象和潮流。這種評(píng)價(jià)觀從社會(huì)深層里看，依托于傳統(tǒng)社會(huì)人才觀、人才評(píng)價(jià)觀所推動(dòng)的“考試至上”價(jià)值利益場(chǎng)，對(duì)學(xué)生發(fā)展交流以及整個(gè)教育事業(yè)的健康發(fā)展都帶來了極大的負(fù)學(xué)習(xí)面影響。建構(gòu)并扎實(shí)推進(jìn)科學(xué)、有效的小學(xué)教育評(píng)價(jià)，最首要最根本的，就是要轉(zhuǎn)變并消除這種根深談話掌握蒂固并彌漫于整個(gè)社會(huì)的考試至上的文化價(jià)值意識(shí)、心理、思維方式，小學(xué)教育改革也必須要跳出狹隘的教育視野，堅(jiān)持文化哲學(xué)的立場(chǎng)和思路，在人與文化的內(nèi)在互動(dòng)與統(tǒng)一中理解人，看到人的生命存在及其活動(dòng)的文化實(shí)質(zhì)，領(lǐng)會(huì)“文化的本質(zhì)就是人的自我生命存在及其活動(dòng)，文化世界的本體就是人的自為的生命存在”在這樣的精神引領(lǐng)中，小學(xué)教育評(píng)價(jià)才能站在整個(gè)社會(huì)、文化的高度上，喚醒和張揚(yáng)人的全面發(fā)展的文化價(jià)值意識(shí)、心理、思維方式，打破考試至上的既有價(jià)值利益場(chǎng)，真正祛除考試至上的痼疾，構(gòu)筑發(fā)展至上的文化價(jià)值觀，從而把“高利益的教育教學(xué)（完全由考試控制）”轉(zhuǎn)向“高能力、高發(fā)展的教育教學(xué)（部分由考試參與貢獻(xiàn)）”。當(dāng)然，這是艱難而長(zhǎng)期的互動(dòng)過程，需要我們持續(xù)而長(zhǎng)久的努力。法25分

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注講授新課（二）發(fā)展性評(píng)價(jià)的實(shí)踐開發(fā)在確立“發(fā)展至上”新文化價(jià)值的互動(dòng)中，小學(xué)教育評(píng)價(jià)在理念、政策、模式、彳亍為、技術(shù)等方面急需加強(qiáng)系統(tǒng)研究，實(shí)現(xiàn)小學(xué)教育評(píng)價(jià)在專業(yè)上的提升、制度上的完善、資源上的保障以及方法上的充足可用等，從而真正在推進(jìn)小學(xué)生的全面發(fā)展中有實(shí)質(zhì)性、深層次的貢獻(xiàn)。當(dāng)前正在推進(jìn)的新課講授程改革通過多年的研究，正逐步在小學(xué)教育建立發(fā)法展性評(píng)價(jià)體系，包括發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)體系、發(fā)展性的教師評(píng)價(jià)體系和發(fā)展性的學(xué)校評(píng)價(jià)體系，有望突破并超越小學(xué)教育評(píng)價(jià)曾經(jīng)在制度、專業(yè)和資源上所遭遇的困境。發(fā)展性評(píng)價(jià)體系的根本與核心在于學(xué)生的發(fā)展性評(píng)價(jià)，一定要體現(xiàn)全面性、多元性和綜合性。這在教育部規(guī)定的評(píng)價(jià)改革的總體方向和原則中得到了體現(xiàn)，也滲透在新課程評(píng)價(jià)改革的理論和實(shí)踐中。比如，吸收多元智力的思想和方法，注重綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，注重評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)的多元化；吸收現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)學(xué)的理念和觀點(diǎn)，在評(píng)價(jià)目的上既有限度地肯定終結(jié)性評(píng)價(jià)，更突出形成性評(píng)價(jià)，以為了學(xué)生的促進(jìn)、發(fā)展和提高，在評(píng)價(jià)方法上既有條件地運(yùn)用傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)考試，更充分利用檔案袋等各種質(zhì)性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。等等。三、小學(xué)教育評(píng)價(jià)的最新發(fā)展小學(xué)教育評(píng)價(jià)的專業(yè)提升、制度完善、資源保障等，需要思維方式的根本性轉(zhuǎn)變，才能真正地切實(shí)可行。如前所述，傳統(tǒng)小學(xué)教育評(píng)價(jià)的弊端主要來自考試至上價(jià)值思維方式，這種思維方式實(shí)際上是二元對(duì)立思維的體現(xiàn)。正是這種思維方式使得人們過去會(huì)把測(cè)驗(yàn)考試、分?jǐn)?shù)等推向極端，也在當(dāng)前一些實(shí)踐中把測(cè)驗(yàn)考試與發(fā)展性評(píng)價(jià)對(duì)立起來。文化價(jià)值思維則從根本上拒絕、批判和超越一切片面、機(jī)械、靜止、割裂、單一的思維方式，注重全實(shí)例學(xué)習(xí)理解掌握學(xué)習(xí)掌握10分講授

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注講授新課面性、多元性、動(dòng)態(tài)性、綜合性和統(tǒng)一性等。發(fā)展至上的文化價(jià)值思維滲透并體現(xiàn)在小學(xué)教育評(píng)價(jià)的理念(目的)、標(biāo)準(zhǔn)(內(nèi)容)、主體、過程、策略(技術(shù)方法)等方方面面。1.評(píng)價(jià)目的的綜合統(tǒng)一性。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的目的在很大程度上是基于“甄別選拔”的，評(píng)價(jià)主要是為了區(qū)分學(xué)生的不同能力水平和對(duì)知識(shí)掌握講授的不同程度，從而把每個(gè)兒童配置到相應(yīng)的社會(huì)地位上去。這在小學(xué)教育中表現(xiàn)為，通過評(píng)價(jià)來確定優(yōu)秀的等級(jí)并給予相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)和社會(huì)地位，如做班干部、獲得“三好學(xué)生”等有形的地位，以及一些無形的心理地位。而當(dāng)代小學(xué)教育評(píng)價(jià)仍然需要終結(jié)性評(píng)價(jià)，但更多地側(cè)重于學(xué)生的發(fā)展，評(píng)價(jià)是為了提供一個(gè)反饋信息，并隨時(shí)矯正可能走入的誤區(qū)，以及提供一種自我強(qiáng)化的機(jī)會(huì)，從而促使學(xué)生在認(rèn)知、情感、價(jià)值、態(tài)度、道德行為規(guī)范等方面獲得進(jìn)步，并為今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定基礎(chǔ)。當(dāng)代小學(xué)教育評(píng)價(jià)比較強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展性評(píng)價(jià)、教師發(fā)展性評(píng)價(jià)、課程材料發(fā)展性評(píng)價(jià)以及學(xué)校發(fā)展性評(píng)估。而無論是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評(píng)價(jià)，對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，還是對(duì)課程材料的評(píng)價(jià)以及對(duì)學(xué)校教育的評(píng)估，最終都是指向?qū)W生學(xué)習(xí)的，即都要以學(xué)生學(xué)習(xí)為基本立足點(diǎn)，都要為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)潛能得到最大限度的發(fā)揮。因?yàn)椋u(píng)價(jià)本身并不是目的，為學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展創(chuàng)設(shè)自由廣闊的空間才是旨?xì)w。2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的整體關(guān)聯(lián)性。心理學(xué)家加德納(Dr.Gardner)在1983年公開出版的《智能的結(jié)構(gòu)》(FramesofMind),書中提出了多元智力理論(TheTheoryofMultipleIntelligence)，認(rèn)為：兒童的智力存在并不僅僅表現(xiàn)為傳統(tǒng)意義上的一般智法學(xué)習(xí)理解掌握學(xué)習(xí)掌握10分力，而是存在幾種不同的智力：邏輯數(shù)學(xué)智力實(shí)例講授

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注講授新課(logical-mathematicalinquiry)、語言智力(linguisticinquiry)、空間智力(spatialinquiry)、音樂智力(musicalinquiry)、身體運(yùn)動(dòng)智力(bodily-kinestheticinquiry)、人際關(guān)系智力(interpersonalinquiry)、內(nèi)省智力(intra-personalinquiry)等。相對(duì)于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)只關(guān)注“認(rèn)知性智力”的單一性，小學(xué)教育評(píng)價(jià)吸講授收多兀智力理論的思想，注重評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多兀基礎(chǔ)上法的整體性，這在制度化的現(xiàn)行學(xué)校課程中必須要為其尋求足夠的實(shí)施空間。從文化哲學(xué)的視角來看，人存在的意義在于其功能性的本質(zhì)，即在與他人的關(guān)系中得以存在。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確立也不應(yīng)依賴于某一團(tuán)體或階層的價(jià)值觀而確定單一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)在與評(píng)價(jià)有關(guān)各方的交往活動(dòng)中，在多種價(jià)值觀的碰撞融通中尋求各方都能接受的多元性標(biāo)準(zhǔn)。因此除了智力評(píng)價(jià)的多元化外，小學(xué)教育也強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的態(tài)度，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的合作精神、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，以及對(duì)學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略、研究方法和研究策略的掌握情況。所有這些，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)成為了一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的整體。例如，小學(xué)教育評(píng)價(jià)的整體關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)在價(jià)值判斷準(zhǔn)則上，強(qiáng)調(diào)熱愛學(xué)習(xí)生命、崇尚學(xué)習(xí)生命和形成學(xué)習(xí)自律等，這就構(gòu)成了當(dāng)代小學(xué)教育評(píng)價(jià)的價(jià)值準(zhǔn)則框架。3.評(píng)價(jià)結(jié)果的動(dòng)態(tài)生成性。小學(xué)教育需要對(duì)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，也需要對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)和研究過程中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估，但是這種評(píng)價(jià)是以一種動(dòng)態(tài)的眼光來進(jìn)行的。也就是說，小學(xué)教育評(píng)價(jià)固然要把自己關(guān)注的焦點(diǎn)主要放在學(xué)生的現(xiàn)有表現(xiàn)和最終結(jié)果表現(xiàn)上，但更要聚焦于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的進(jìn)展情況，聚焦于他們的動(dòng)態(tài)變化過程，聚焦于他們所形成的可持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)能力。于是動(dòng)態(tài)演化成為看待學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的基本價(jià)值實(shí)例學(xué)習(xí)理解掌握學(xué)習(xí)掌握10分觀念。動(dòng)態(tài)生成的價(jià)值取向，涉及到小學(xué)教育評(píng)價(jià)講授

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注講授新課中的過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)問題。一般而言，動(dòng)態(tài)生成首先意味著過程評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)占據(jù)主導(dǎo)地位，關(guān)注的是學(xué)生研究和學(xué)習(xí)的進(jìn)程；其次意味著以發(fā)展眼光來看待學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，而不僅僅局限于學(xué)生的現(xiàn)有表現(xiàn)與原有基礎(chǔ)。4.評(píng)價(jià)主體的多元共生性。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)多是講授由教師或?qū)＜业葯?quán)威進(jìn)行的，這是一種一元化、權(quán)法威壓制性的評(píng)價(jià)主體。發(fā)展走向的小學(xué)教育評(píng)價(jià)中，多元化的評(píng)價(jià)主體進(jìn)入到評(píng)價(jià)共同體中，學(xué)生、教師、專家、家長(zhǎng)、甚至相關(guān)的社會(huì)人士都參與進(jìn)來。他們既是小學(xué)學(xué)習(xí)化社區(qū)學(xué)習(xí)共同體中的一員，也是評(píng)價(jià)共同體中的一員，因而成為共生的整體。這是由當(dāng)代小學(xué)教育發(fā)展趨勢(shì)以及當(dāng)代小學(xué)生學(xué)習(xí)的特性和目的所決定的。5.評(píng)價(jià)策略的多樣融合性。評(píng)價(jià)方法多種多樣。以前的教育評(píng)價(jià)要么非此即彼地運(yùn)用一種方法，要么就是不管適用范圍、對(duì)象、條件而使用杲一單一方法。發(fā)展性評(píng)價(jià)機(jī)制的科學(xué)之處就在于根據(jù)不同的范圍、對(duì)象、條件和問題情境采不同用的方法，或綜合運(yùn)用這些方法，以在整體上綜合推進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。具體表現(xiàn)在：（1）量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)的互動(dòng)。量化與質(zhì)性評(píng)價(jià)的優(yōu)劣曾經(jīng)廣有爭(zhēng)論。但經(jīng)過一個(gè)時(shí)期的激烈爭(zhēng)論之后，許多研究者發(fā)現(xiàn)，通過爭(zhēng)論很難得出哪一類方法更好的結(jié)論，關(guān)鍵在于實(shí)際的運(yùn)用。在小學(xué)的評(píng)價(jià)中，量化評(píng)價(jià)方法有其客觀性的一面，但其局限性也是很明顯的，因?yàn)橛性S多因素是暫時(shí)還無法進(jìn)行準(zhǔn)確定量的；質(zhì)性評(píng)價(jià)方法在很大程度上能進(jìn)行整體性評(píng)價(jià)，從而給學(xué)生以彈性化、人性化的發(fā)展空間，但這種評(píng)價(jià)方法對(duì)評(píng)價(jià)者的要求相當(dāng)高，同時(shí)由于其主觀性較強(qiáng)，在實(shí)施上有一定的難度。因此，在當(dāng)前小學(xué)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，人們趨向于把質(zhì)性評(píng)價(jià)方法和量化實(shí)例學(xué)習(xí)理解掌握學(xué)習(xí)掌握相結(jié)合，把量化評(píng)價(jià)結(jié)果作為質(zhì)化結(jié)論的基礎(chǔ)，講授

教學(xué)過程教學(xué) 內(nèi)容教法學(xué)法時(shí)間備注講授新課這樣有利于二者取長(zhǎng)補(bǔ)短，更好地發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)。（2）過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)的整合。評(píng)價(jià)既是教育過程的最后環(huán)節(jié)，也是貫穿教育過程的一個(gè)要素，所以，小學(xué)教育評(píng)價(jià)既是一種結(jié)果評(píng)價(jià)，也是一種過程評(píng)價(jià)。當(dāng)代小學(xué)教育評(píng)價(jià)積極倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)的、過程的評(píng)價(jià)，關(guān)注被評(píng)價(jià)者為達(dá)到目的所采用講授的方法和途徑，關(guān)注被評(píng)價(jià)者在達(dá)到目的的過程中獲得了哪些經(jīng)歷和體驗(yàn)。小學(xué)教育評(píng)價(jià)不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生記住、理解了多少知識(shí)，還要評(píng)價(jià)學(xué)生如何獲得知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，包括學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中使用了什么學(xué)習(xí)方法、采取了何種思維策略、在頭腦中發(fā)生了什么樣的思考過程，對(duì)于知識(shí)的意義和用途有怎樣的理解，等等。不過，重視過程評(píng)價(jià)不能否定和忽視結(jié)果評(píng)價(jià)。當(dāng)前，在倡導(dǎo)過程評(píng)價(jià)的改革中，出現(xiàn)了忽視甚至否定結(jié)果評(píng)價(jià)的傾向。研究表明，結(jié)果評(píng)價(jià)是過程評(píng)價(jià)的方向，一旦忽視或否定結(jié)果評(píng)價(jià)，過程評(píng)價(jià)就會(huì)失去方向而陷入混亂之中，從而嚴(yán)重影響教育質(zhì)量。從一定意義上說，過程評(píng)價(jià)指向于結(jié)果評(píng)價(jià)，過程評(píng)價(jià)旨在改善和提升結(jié)果評(píng)價(jià)，從而改善和提升學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，改善和提高教育質(zhì)量。因此，小學(xué)教育評(píng)價(jià)，需要走向過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)的整合。（3）診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的一體化。在小學(xué)教育評(píng)價(jià)中，另一個(gè)值得關(guān)注的問題是：診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)的多元結(jié)合。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)理論注重的是目標(biāo)