第五章

學習的遷移

第一頁，共一百頁。第一節

學習遷移概述一、學習遷移的概念學習遷移就是一種學習對另一種學習的影響

第二頁，共一百頁。研究學習遷移的理論意義

首先，學習遷移理論是學習理論的必要組成部分

其次，學習遷移機制正是知識、技能向智力、能力轉化的心理機制，對其進行研究有助于人們理解教育的最終目的。

第三頁，共一百頁。再次，學習遷移是有意義學習得以進行的基礎，有助于揭示有意義學習的心理機制。

第四頁，共一百頁。實踐價值其一，促使教育者“為遷移而教”，提高教育教學的效果其二，促使學習者“為遷移而學”，增強學習的主動性，提高學習效率第五頁，共一百頁。二、學習遷移的類型

(一)按遷移發生的領域分類分為知識的遷移、動作技能的遷移、習慣的遷移、態度的遷移等第六頁，共一百頁。(二)按遷移產生的效果分類分為正遷移和負遷移，或稱為積極遷移和消極遷移。

第七頁，共一百頁。正遷移，又稱積極遷移，指的是一種學習對另一種學習的積極影響或促進。“由此以知彼”

“觸類旁通”

第八頁，共一百頁。負遷移，又稱消極遷移，是一種學習阻礙和干擾了另一種學習，即一種學習對另一種學習產生了消極影響。第九頁，共一百頁。(三)按遷移產生的方向分類

分為順向遷移和逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響；后繼學習對先前學習的影響則稱為逆向遷移。第十頁，共一百頁。順向遷移是一種“同化”作用逆向遷移是一種“順應”作用如學完現在完成時，就明白了一般現在時和現在進行時第十一頁，共一百頁。順向遷移有助于新知識的理解和掌握，逆向遷移有助于已有知識的鞏固和完善，因而在教育教學實踐中要充分利用這兩種遷移，促進學生的學習主動性，增強其學習效果。

第十二頁，共一百頁。(四)按遷移產生的情境分類

分為橫向遷移和縱向遷移。第十三頁，共一百頁。橫向遷移又稱水平遷移，是指在內容和程度上相似的兩種學習之間的遷移。例如，數學課上學習了三角方程式后能夠促進物理課學習計算斜面上下滑物體的加速度。第十四頁，共一百頁?？v向遷移是指不同難度，不同概括性的學習之間的相互影響。第十五頁，共一百頁。(五)按遷移發生的方式分類

分為特殊性遷移和一般性遷移(非特殊性遷移)

第十六頁，共一百頁。

特殊性遷移是指某種學習的內容只向特定內容發生遷移。也就是說，特殊遷移是指內容相關的兩種知識、技能學習之間的遷移，一般來說，特殊遷移是發生在相同或相關的知識領域。第十七頁，共一百頁。非特殊性遷移，又稱一般性遷移，是指某種學習的內容向廣泛范圍內容的遷移。也就是說，一般性遷移是指與具體內容無關的領域的學習之間的遷移。常常表現為原則的遷移或者態度的遷移等第十八頁，共一百頁。三、學習遷移的測量(一)建立等組設實驗組和控制組，通過預測選擇被試，使兩組被試在智力和知識基礎上盡可能相等或在統計上無顯著差異第十九頁，共一百頁。(二)進行教學處理

在研究順向遷移的實驗設計中，第一階段可以讓實驗組被試先學習A，這時讓控制組被試休息或從事其他無關活動。第二階段，讓實驗組和控制組學生都學習B。第二十頁，共一百頁。第二十一頁，共一百頁。在研究逆向遷移的實驗中，第一階段讓兩組被試先學習A。第二階段實驗組學習B，控制組休息或從事其他無關活動。

第二十二頁，共一百頁。第二十三頁，共一百頁。（三)測量與比較兩種學習結果

．對遷移量進行評價

(1)百分量表法

百分量表法以百分量來表示遷移量的大小

第二十四頁，共一百頁。默多克提出的測驗公式為：

第二十五頁，共一百頁。(2)節省法求遷移量

第二十六頁，共一百頁。(3)通過學習曲線評價遷移量

橫坐標為練習次數，縱坐標為練習水平

第二十七頁，共一百頁。第二節

學習遷移的理論

一、形式訓練說

最古老的遷移理論

形式訓練，是以官能心理學為基礎的。認為心固有的官能只有通過訓練才能發展，遷移就是官能得到訓練而發展的結果。

第二十八頁，共一百頁。若兩種學習涉及到相同的官能，則前次學習會使官能得到提高，并對后來也涉及到該官能的學習產生促進作用，從而表現出遷移效果。

難記的古典語法(如拉丁語等)、深奧的數學及自然科學中的難題

第二十九頁，共一百頁。教育的目的僅在于訓練和改進心理的官能，而學習內容不甚重要，重要的是所學習的內容的難度和訓練價值

第三十頁，共一百頁。詹姆斯(James)的實驗記憶一個作家的材料是否能促進對另一作家材料的記憶。結論與形式訓練說相悖

第三十一頁，共一百頁。二、共同要素說

桑代克根據自己的實驗結果，提出了共同要素說，又稱相同要素

1901年，桑代克進行了“形狀知覺”實驗。

第三十二頁，共一百頁。大學生為被試訓練他們判斷各種形狀、各種大小的圖形的面積。在訓練前對他們進行了預測，讓他們估計127個矩形、三角形、圓形和不規則圖形的面積，使他們判斷形狀面積的能力達到一定的水平。接著，對被試進行充分的訓練，訓練所用的是90個10—100平方厘米大小的平行四邊形。

第三十三頁，共一百頁。最后，對被試進行這樣兩種實驗第一個測驗是要求他們判斷13個與訓練圖形相似的長方形的面積；第二個測驗是要求被試判斷27個三角形、圓形和不規則圖形的面積，這27個圖形是預測中使用過的。

第三十四頁，共一百頁。結果：通過平行四邊形面積判斷訓練，被試對矩形面積的判斷成績提高了，而對三角形、圓形等不規則圖形的面積判斷的成績卻沒有提高。

第三十五頁，共一百頁。長度和重量的估計實驗讓被試估計3.3--4.5厘米的線段，經過練習，取得相當的進步。但要求他們對18--36厘米的線段進行估計時，其估計能力并不因為先前的訓練而有所改進第三十六頁，共一百頁。實驗結果證明形式訓練說的遷移理論顯然與實際情況不相符

第三十七頁，共一百頁。桑代克提出了遷移的相同要素說

他認為，只有當兩種訓練機能具有相同的要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能的習得。

也就是說，只有當兩種學習在某些方面有相同之處時，才有可能進行遷移。并且，兩種情境相同的因素越多，遷移的可能性就越大。

第三十八頁，共一百頁。后來，伍德沃斯又將桑代克的相同要素說修改成為共同成分說

認為前后兩次學習只有在內容上有共同元素或共同成分時，遷移才能發生，否則，無論它們所涉及的官能如何相同，也是不能發生遷移的

第三十九頁，共一百頁。桑代克的相同要素說解釋了遷移現象中的一些事實，對遷移理論作出了重要貢獻。并且，對當時的教育界也起過積極的作用，使學校脫離了形式訓練說的影響，在課程設置上開始重視應用學科，教學內容也開始與實際應用相結合。

第四十頁，共一百頁。三、概括說。心理學家賈德(Judd)

強調原理、原則的概括對遷移的作用

第四十一頁，共一百頁。認為，兩種活動之間存在共同成分只是產生遷移的必要前提遷移產生的關鍵在于學習者能概括出兩組活動之間的共同原理。而且，概括化的知識是遷移的本質，知識的概括化水平越高，遷移的范圍和可能性越大。概括說又稱概括原理說。

第四十二頁，共一百頁?！八聯舭小睂嶒?/p>

1908年以小學五六年級的學生為被試，根據教師的評定把他們分為能力相等的甲、乙兩組，訓練他們射擊水中的靶子。第四十三頁，共一百頁。甲組在練習射擊之前學習了光學折射原理，乙組則不學習該原理第四十四頁，共一百頁。在射擊潛于水下3.05、厘米的靶子時，這兩組的成績基本相同，這說明理論并不能代替實地練習

第四十五頁，共一百頁。當情景改變，把靶子置于水下10.16厘米時，學習過折光原的甲組不論在速度上還是在準確度上，都大大超過了沒有學過光學折射原理的乙組第四十六頁，共一百頁。賈德認為這是由于甲組在第一次射擊中將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去了第四十七頁，共一百頁。亨得瑞克森等人進一步證明了概括化理論的正確性。并進一步指出：概括化不是一個自動化的過程，它的發生與教學方法有密切的關系。

第四十八頁，共一百頁。根據概括化理論，在課堂中講授教材時，最主要的是鼓勵學生對基本概念、基本原理進行概括。

第四十九頁，共一百頁。四、關

系

說

格式塔心理學家

認為，遷移的發生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發現兩種學習情境中的關系，這才是實現遷移的根本條件。

第五十頁，共一百頁?？晾盏摹靶‰u啄米”實驗小雞和一個三歲小孩為被試，訓練他們在兩張顏色深淺不同的紙上找食物吃。這兩張紙一張是淺灰色，另一張是深灰色，食物總是放在深灰色的紙上。先讓被試對深灰色紙和淺灰色紙形成分化性條件反射，即對深灰色紙產生食物條件反射，對淺灰色紙不發生食物條件反射。

第五十一頁，共一百頁。小雞需400～600次練習，小孩需45次練習能形成這種條件反射。

第五十二頁，共一百頁。然后，用一張比原來的兩張紙顏色都深的黑灰色紙來代替那張淺灰色紙，以此來觀察小雞是到過去總放著食物的那張深灰色紙上覓食，還是到新放的黑灰色紙上覓食第五十三頁，共一百頁。如果被試到過去總放著食物的那張紙上覓食，就證明遷移是因兩種情境中存在相同要素產生的；如果被試到兩張紙中顏色較深的一張紙上覓食，那就證明遷移的產生不是由于相同要素的存在而是因為事物間相同關系的存在

第五十四頁，共一百頁。結果小雞對新紙的反應為70％，對原來深灰色紙的反應為30％；而小孩100％對兩張紙中顏色較深的那張紙產生反應

第五十五頁，共一百頁。表明，被試的反應并不是根據刺激物的絕對性質做出的，即遷移的產生并不是因為相同要素的存在，而是因為他們頓悟了事物之間的關系。

第五十六頁，共一百頁。五、奧斯古德的三維遷移模式

(Osgood1949)

總結了配對聯想學習中的實驗材料，深入、細致地分析了刺激與學習材料的相似程度和反映的相似程度與遷移的關系，提出了學習遷移的三維模式

第五十七頁，共一百頁。奧斯古德的三維遷移圖描述了正負遷移的變化如何隨學習課題和遷移課題之間刺激的相似關系，以及他們之間反應的相似關系的不同而變化的模式。當兩種學習之間的刺激和反應的相似程度確定以后，就可以根據這個模式對它們之間遷移的正負和大小作出預測。奧斯古德的學習遷移的三維模式又稱為“遷移曲面”或“遷移與倒攝曲面”。

第五十八頁，共一百頁。第五十九頁，共一百頁。(1)若先后兩個材料刺激相同(S1)，而且反應也相同(R1)種情況下則可產生最大量的正遷移(圖中A點所示)。第六十頁，共一百頁。(2)若先后兩個材料刺激相同(S1)，反應由相似(Rs)到不同(RN)以至對抗(RA)，則遷移由正值到負值以至到最大的負遷移。圖中曲線AB反映的就是這一變化過程。B點表示的是兩個材料刺激相同(S1)而反映對抗(RA)時，產生的最大負遷移。第六十一頁，共一百頁。(3)若先后兩個材料的反應不同(RN)或對抗(RA)，刺激由不同(SN)到相同(S1)，則負遷移由最小到最大。圖中CB曲線反映的就是這一變化過程。第六十二頁，共一百頁。(4)若先后兩個材料刺激不同(SN)，反應由相同(R1)到不同(RN)以至對抗(RA)，遷移效果都是0。圖中的CD曲線反映的就是這一情況。第六十三頁，共一百頁。(5)若先后兩個材料的反應相同(R1)，而刺激由相同(S1)逐漸變為不同(SN)時，遷移由最大的正值到零。圖中曲線AD反映正是這一變化過程。第六十四頁，共一百頁。

奧斯古德的遷移曲面表明，遷移量與遷移的性質是由刺激與反應的相似程度決定的。

第六十五頁，共一百頁。六、認知結構說

奧蘇伯爾根據他的有意義言語學習理論(同化理論)發展而來的第六十六頁，共一百頁。(一)遷移的產生

學生原有的認知結構是實現學習遷移的“最關鍵的因素”。當學生已有的認知結構對新知識的學習發生影響時，就產生了遷移。

第六十七頁，共一百頁。(二)影響遷移的因素

奧蘇伯爾認為，認知結構有三個變量會影響新的學習，它們是：可利用性、可辨別性和穩定性。

第六十八頁，共一百頁。1．可利用性是指在認知結構中是否有適當的起固定作用的觀念可以利用。在認知結構中處于較高抽象概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學習能提供最佳關系和固定點。第六十九頁，共一百頁。2．可辨性是指新的有潛在意義的學習任務與同化他們的原有觀念系統可以辨別的程度。3．穩定性指原有的，起固定作用的觀念的穩定性和清晰性。第七十頁，共一百頁。(三)設計“先行組織者”促進學習遷移

根據影響遷移的因素，奧蘇伯爾提出，設計適當的“先行組織者”來影響認知結構變量，這樣就可以促進學習的遷移，這是一種重要的教學策略。第七十一頁，共一百頁?！跋刃薪M織者”的作用主要有：1．對認知結構可利用性的影響奧蘇伯爾(1960)做了一項實驗，比較兩組被試在學習有關鋼的性質的材料時的成績。第七十二頁，共一百頁。實驗組在學習新材料前，學習了一個“陳述性組織者”，其中強調了金屬與合金的異同，各自的利弊和冶煉合金的理由。第七十三頁，共一百頁?？刂平M被試在學習有關鋼的性質的材料之前，先學習了一個關于煉鋼和煉鐵方法的歷史說明材料。雖然這個材料可以提高被試的學習興趣，但沒有提供可以作為理解鋼的性質的觀念框架。結果兩組在學習鋼的性質的材料之后，其學習成績差異顯著第七十四頁，共一百頁。┌────┬─────────┬──────┐│

組別

│

先學習的材料類別│

平均成絹│├────┼─────────┼──────┤│

實驗組│

陳述性“組織者”│16.7│├────┼─────────┼──────┤│

控制組│

歷史介紹

│14.1│└────┴─────────┴──────┘

第七十五頁，共一百頁。研究表明“陳述性組織者”通過加強認知結構的可利用性變量，促進了知識學習的遷移。對言語分析能力較低的學習者，其效果尤為明顯，因為這些學習者自身不能發展一種適當的圖式將新舊材料關聯起來。

第七十六頁，共一百頁。2認知結構可辨別性的影響

利用“比較性組織者”促進了對雖相似但有矛盾的材料的學習。第七十七頁，共一百頁。實驗組和控制組都是先學習一般佛教材料，后學習一個禪宗佛教材料。實驗組在學習一般的佛教材料前，先學習一個“比較性組織者”，它指出了佛教與基督教的異同。在學習禪宗佛教材料之前，也先學習了一個“比較性組織者”，該組織者指出了佛教與禪宗佛教的異同。第七十八頁，共一百頁?？刂平M在學習第一個材料之前先學習一個歷史材料，在學習第二個材料之前先學習一個傳記材料。

第七十九頁，共一百頁?！氨容^性組織者”對學習成績的影響┌───────┬─────────────┐│

│

平均測驗分數

││組

別

│

佛教禪

│

宗佛教

│├───────┼──────┼──────┤│

實驗組

│19．4│14．8│├───────┼──────┼──────┤│

控制組

│17．6│14．2│├───────┼──────┼──────┤│差異顯著性水平│

顯著

│

不顯著

│└───────┴──────┴──────┘第八十頁，共一百頁。認為，前一個“比較性組織者”對佛教知識的學習與保持起到顯著的促進作用；后一個“比較性組織者”對禪宗佛教的學習與保持未起顯著作用，其原因可能是先前學習過的佛教知識的鞏固本身為后繼的禪宗佛教學習起到了“組織者”的作用，從而部分抵消了外加的“比較性組織者”的作用

第八十一頁，共一百頁。進一步發現：當先學的知識不穩定和不清晰時，采用一個“比較性組織者”，能有效提高新、舊知識的可辨別性；當原有的知識本身已清晰并鞏固時，提高可辨別性的惟一方法就是過渡到學習新知識

第八十二頁，共一百頁?！跋刃薪M織者”的運用對促進認知結構的穩定性)也能起到積極作用。

第八十三頁，共一百頁。七、遷移的產生式理論

由辛格萊和安德森提出來的

學習和問題解決遷移之所以產生，主要是由于先前的學習或問題解決中個體所學會的產生式規則與目標問題解決所需要的產生式規則有一定的重疊。

第八十四頁，共一百頁。產生式的遷移理論事實上是桑代克共同要素說的現代解釋

第八十五頁，共一百頁。根據產生式的形成過程，產生式遷移理論將遷移劃分為四種：

第八十六頁，共一百頁。1．程序性知識一程序性知識遷移：它指訓練階段所獲得的產生式能直接用于完成遷移任務時的遷移。第八十七頁，共一百頁。2．陳述性知識一程序性知識遷移：它指訓練階段所獲得的陳述性知識結構有助于遷移階段產生式的獲取。任何技能的學習總是從陳述階段開始的，然后進入程序階段，所以每一技能的學習都反映這種遷移。第八十八頁，共一百頁。3，陳述性知識一陳述性知識遷移：它指已有的陳述性知識結構促進或阻礙了新的陳述性知識的獲取。這一課題在心理學界一直都受到廣泛的研究，如早期的語言與聯想遷移研究以及后來奧蘇伯爾的認知結構遷移研究。第八十九頁，共一百頁。4．程序性知識一陳述性知識遷移：它指獲得的認知技能促進了陳述性知識的獲得。第九十頁，共一百頁。結論：

(1)遷移量的大小與正負，主要依賴于兩任務的共有成分量，而這種共有成分量是以產生式系統來考察的。

第九十一頁，共一百頁。(2)通過變式練習將陳述性知識轉化為程序性知識，將孤立的產生式轉化為產生式系統，這稱為知識的編輯，知識編輯對產生式的獲得與遷移有直接的影響。

第九十二頁，共一百頁。第三節學習遷移的影響因素和教學原則

一、影響學習遷移的因素

(一)客觀因素

1、學習材料的性質影響遷移兩種學習材料具有相同或相似的成分有利于遷移。第九十三頁，共一百頁。2．學習情境的相似也有利于遷移3．教師的指導影響遷移第九十四頁，共一百頁。

(二)主觀因素

1．學生的智力水平影響遷移2．學生的認知結構的數量和質量影響遷移認知結構的概括水平越高，遷移的可能性就越大，效果就越好；抽象性的認知結構可以使學生不受許多表面現象的制約，從本質特征著眼，去尋找已有認知結構同新知識之間的結構相似