寶貝計畫培訓之——幼兒繪畫心理分析第1頁，共75頁。一、兒童繪畫心理分析小史

繪畫描繪了屬于孩子自己的感覺、想法和情緒。大多數的孩子比較自然且自發地運用動作與非語言的方式來表達自己，非常喜歡畫人物，似乎在其圖畫中蘊含著許多特殊或有意義的含意。

第2頁，共75頁。二十世紀初精神分析大師佛洛伊德（Freud,S.1965）以意象（image）和心像（mentalimage），來探討潛意識的問題和解析夢的寓意。佛氏的學生榮格（CarlJung）使用曼陀羅〈Mandala〉在心理治療活動，鼓勵用繪畫的過程來將其內心的情緒、感受表達出來。第3頁，共75頁。曼陀羅〈Mandala〉是象征著一種秩序、個體的宇宙和一種自我內在的秩序，整個過程憑借繪畫者所使用的顏色來進行分析評估。佛洛伊德和榮格兩者特別強調潛意識（unconsciousnes）和象征化作用〈symbolization〉的理念。

第4頁，共75頁。曼陀羅（mandala），梵文單詞，指神奇圓圈，是一種富有象征性的圓與方的形式。在希臘神話與印度瑜伽中，圓圈圖形是用來靜思打坐的工具。在榮格的無意識原型理論中，這個圓圈象征著心理整體的自性，是一種朝著創生新性格而發展的過程。第5頁，共75頁。曼陀羅是許多文化共通的象征，在圓形當中帶有一個四方的結構。榮格認為曼陀羅是成形，變形，永恒心靈的永恒創造，也是一切道路的代表，是通向中心點，通向自體完整化的道路。第6頁，共75頁。第7頁，共75頁。在1926年古得那伏?佛洛倫斯〈FlorenceGoodenough〉出版了《運用繪畫評估智力》《MeasurementofIntelligencebyDrawing》。第8頁，共75頁。他的方式是讓孩子畫出一個人物畫〈D-A-P,DrawingaPerson〉，依據其所畫出“人”的結構部分，如頭、手、身體、腳、手指等來計算分數，評估其智力。如畫出頭部或畫好似頭部就給一分，有畫腳或是畫兩條似腳的給一分，被認為是畫了胳膊、衣服上的鈕扣、鞋子等而逐次累積分數以評分。

第9頁，共75頁。藝術治療的理念近代有相當的影響力。1930年代，諾伯格?，敻覃愄亍碝agaretNaumburg〉強調分析〈analysis〉和動力〈dynamic〉的心理分析傾向，以鼓勵通過自發性的繪畫加以自由聯想并進行解析，借藝術的型式來進行心理分析闡釋。第10頁，共75頁。50年代葛拉瑪?依蒂絲〈EdithKramer〉的理念：藝術創作活動過程本身即具有治療的效用，個體的身心能獲得釋放。葛拉瑪認為，藝術治療是一種輔助的工具，藝術創作可以幫助個體發泄其潛意識的問題，消除其隊環境防衛性，個體在安全的環境氣氛下，其行為將會有所改變。第11頁，共75頁。Naumburg持不同的論點，Naumburg主張：藝術的形式可以作為個體在被觀察中對情境的相關事件產生知覺重組的歷程，也是個體對整個情境中的關系一種的領悟基礎。第12頁，共75頁。巴克〈Buck,R.C.,1948〉和哈莫〈Hammer,1967,1969〉的學說－「房子－樹－人」〈House－Tree－Person〉。繪畫中有關個體發展和投射作用的理念，最近三十年，哈莫將「房子－樹－人」〈H－T－P〉的理念應用在診斷個體繪畫的投射作用，他的方式是要小孩畫出一個房子、樹、人等圖形。第13頁，共75頁。巴氏理念中，繪畫人物的呈現，可以探討其人格特質、人際關系以及其態度，房子則象征著其個人生活環境的感受，樹關系著個體自我成長的意義。因此H－T－P〈房子－樹－人〉的模式是首先以人物畫為心理學的投射測驗工具之一。

第14頁，共75頁。

一些學者研究兒童畫的目的僅僅是為了驗證已經建構好了的觀點。皮亞杰（JeanPiaget）是其中的一位代表，他僅僅關注兒童畫的某個方面，對結果的解釋也是為了支持自己提出的兒童智力和邏輯發展理論。

第15頁，共75頁。繪畫本身并沒有吸引皮亞杰，皮亞杰也沒有把視覺藝術作為成人藝術成就的一個領域來看待。凱倫·瑪考文（KarenMachover）對心理動機學有著深刻的洞察，她把兒童畫作為一種“身體形象”或者“內部自我”的投射測驗來分析。在他們的研究中，繪畫僅僅是支持他們提出的兒童心智理論的一個佐證而已。

第16頁，共75頁。心理學的理論背景——瑞士皮亞杰的精神發展學說皮亞杰以兒童的思考與精神的構造為前提，提出了精神發展學說。皮亞杰將0~7歲的兒童心理發展分為兩個階段：感知運動階段（0~2歲）；前運算思維階段（2~7歲）；具體運思期（7~11）；形式運思期（11~15）。皮亞杰的這一理論為后來羅恩費爾德等學者的繪畫發展階段論奠定了心理學基礎。第17頁，共75頁。羅恩菲爾德的繪畫發展階段理論

維克多·羅恩菲爾德是美國當代著名的美術教育家，賓州大學藝術教育系教授，是進步美術教育運動的核心和領導人。羅恩菲爾德認為，兒童的美術是兒童心智成長的一種反映，當他們的智力、認知有所改變時，兒童美術隨之改變。因此，他將兒童的美術創造與智力和為一體做觀察研究，總結了一套相當系統的描述兒童各個時期的繪畫發展歷程。第18頁，共75頁。他將兒童美術發展分為六個階段：涂鴉期（2歲至4歲）——自我表現的階段；圖式化前期（4歲至7歲）——首次表現嘗試；圖式化時期（7歲至9歲）——形體概念的形式；黨群階段（9歲至11歲）——寫實的開始；推理期（11歲至13歲）——擬寫實階段；青春危機期（13歲以后）——決定時期。第19頁，共75頁。準備階段（0~2歲）美術始于感覺與環境的首次接觸和兒童對這些感覺經驗做出的反應。觸摸、感受、看、聽、嗅是美術活動的基本背景。涂鴉階段（2~4歲）此時期的涂鴉經歷了四個階段，分別為未分化涂鴉、經線涂鴉、圓形涂鴉、命名涂鴉。

第20頁，共75頁。未分化涂鴉：無控制的涂抹,滿足動覺經驗

經線涂鴉：重復性運動的控制，手眼的協調性增強

圓形涂鴉：重復畫圓，并用它來表現一切事物，協調性增強

命名涂鴉

:認識到繪畫形象與外界之間存在的關系，受畫面象征符號啟發而命名，現實初步的手腦眼的整體協調

第21頁，共75頁。前圖式階段（4~7歲）以自我為中心觀察現實生活，畫面形象呈幾何形組合，透明或X光畫表現所知的存在，為表示自己的感覺，?？鋸堉匾?，忽略次要。第22頁，共75頁。這時期的繪畫特點列表如下：形象均呈幾何形,當部分脫離整體時，即無法辨認。發現繪畫、思想和實際間的關系。圖畫成為兒童溝通的工具。因為不斷追求新觀念而時常改變繪畫的形體。會畫方形、然后會畫三角形。第23頁，共75頁。人物開始時會畫頭足形人逐漸增加人體其他部分及細部，表現方式經常改變空間形象散亂沒有空間次序，無空間關系會轉動畫面繪畫

第24頁，共75頁。色彩與實物固有色無關，憑感情用色設計無裝飾意圖

第25頁，共75頁。圖式階段（7~9歲）此時期的兒童用幾何線條的圖式來表示視覺對象，并重復出現，但有時會因特別經驗而改變，畫面有明確的空間秩序。第26頁，共75頁。用圖式來表現對象，此圖式會重復出現圖式會因特別的經驗而改變發現人與環境的明確概念使用幾何線條來表現形象

第27頁，共75頁。人物有明確的人物概念及表現，重復出現人物形象。會以省略或夸張改變符號，來表現某種經驗。無一定比例，視情緒而定?？臻g會用基地線表現空間。畫面形象無重疊關系，但有明確的空間次序。主觀經驗表現：展開式、平面與垂直混合表現、X光透視畫、不同時間事件同時表現。第28頁，共75頁。色彩注意用色與實物的關系。常對同一物體施同色。會因情緒改變固定顏色。設計缺乏有意識的方式。會因重復得到裝飾效果。第29頁，共75頁。寫實萌芽階段（9~11歲）此時期的繪畫表現開始脫離了幾何線條的程式化圖式，轉向自然描繪，出現了透視，能表現重疊形式。線條更具現實性。第30頁，共75頁。擬寫實階段（11~13歲）兒童的繪畫從自發的藝術活動過渡到理性活動，注意比例、明暗、透視等，試圖精確地表現事物，自我批評能力增強。第31頁，共75頁。兒童的繪畫的發展狀況，反映智慧成長、感情成長、社會成長、知覺成長、生理成長、美感成長、創造性成長，這七個方面評量兒童繪畫發展的特征。他的這一階段的劃分具有劃時代的影響，通過建立完整的繪畫發展階段的理論系統，幫助教育者重新認識兒童繪畫與其心智發展的緊密聯系。第32頁，共75頁。從動作到表征：早期圖畫形式的起源動作運動以及涂鴉圖形的精神化最終會使可辨圖形出現；在涂鴉行為向產生有意義圖形的象征性行為轉化的過程中存在著一個特定的過渡階段。第33頁，共75頁。讓兒童透過他的所有感官去發掘生活的素質，經由觸覺、視覺和聽覺現象的直接體驗，兒童的想象力知覺能力便得以發展。過分放任兒童的自由創造，排斥技能的學習，容易使兒童獲得繪畫愉悅的同時，卻無法更深入進行美術學習，并掌握應有的美術技能。第34頁，共75頁。加德納的“U線型”兒童繪畫發展階段理論霍華德·加德納，美國哈佛大學教授，發展心理學家。作為一名發展心理學家，加德納將兒童的繪畫發展用其發展心理學的觀點進行了整個系統介紹，通過結合大量的兒童繪畫作品，從符號系統、知覺、感受等多項藝術能力的發展角度去揭示一般發展階段的某些重要特征。第35頁，共75頁。加德納認為，兒童繪畫發展順序是不變的，干涉會加速或減緩發展的過程，并認為文化會以不同的方式影響不同年紀的兒童的繪畫表現。根據其研究顯示，年幼兒童受文化的影響并不顯著，五歲以后文化對其繪畫的影響漸為明顯，七到十二歲之間是受文化影響的最高階段。第36頁，共75頁。加德納通過分析大量兒童繪畫作品，將兒童繪畫發展作如下幾個階段的劃分：涂鴉階段（0~4歲）此時期的兒童運用肢體動作進行繪畫，稍大一點能識別出非視覺符號相對應的色彩或線條。

第37頁，共75頁。圖式階段（4~8歲）到了這一階段，兒童逐漸精通自己文化的象征符號，聯系社會文化，脫離自我為中心，開始趨向寫實的表現，但會因為無法達到理想目標而產生壓力。這個時段是發展的重要關鍵期。如果給與適當指導，就能更前進一步。反之則會因為壓力而放棄。（3）寫實階段（9歲以后）兒童經過一段時間的鍛煉，堅持下去的人技巧更加熟練，從而達到另一個藝術頂峰。第38頁，共75頁。羅恩菲爾德認為，兒童的創造能力是與生俱來的，教師或家長不應當壓抑兒童的藝術創造力，尤其不應該允許兒童臨摹或使用著色畫本。第39頁，共75頁。加德納的觀點則相反，他提出如果兒童能在早期就具備準確的再現能力，那么這是十分可貴的現象。這其實是兒童在其繪畫發展過程中很普遍的一個階段。但是，為了最終能畫出更獨特更富有表現力的繪畫，還需要依賴自己的能力，而不是長時間的臨摹其他人的作品，要學會超越范例。

第40頁，共75頁。隨著信息化社會進程加快，不少學者注意到成長中的兒童及青少年也深受圖像中夾雜著社會的巨大影響，因此展開了一系列的研究來力圖證明兒童的繪畫發展不僅是個體自我的內在發展的表現，同時也受到社會文化對其的各種影響。

第41頁，共75頁。他們將注意力關注在社會文化層面上，無疑使兒童繪畫表現這一領域的研究更深入。其代表人物為：安娜·金德勒（Anna·M·Kindler）&本納德·達拉斯（Bernard·Darras），威爾森（B·Wilson&M·Wilson）及菲爾德曼（Feldman）。

第42頁，共75頁。“多軸媒體表現及兒童繪畫能力發展的多元路徑”學說

兒童繪畫發展已經不再是直線型或是U線型軌跡，而且這種發展也不是脫離周圍環境的自我發展，恰恰是受到社會和文化的影響，隨著影像及多媒體的日趨普及化，兒童繪畫的特征呈現多元化，不再朝以往所認為的寫實方向發展，表現形式既可能是寫實的也可能是抽象的。第43頁，共75頁。首先，當今隨著新媒體的發展，圖像能夠被真實的虛擬，藝術不再局限于寫實的路線，媒介的多樣性尤其是多媒體的發達令藝術得到了空前的發展。由此，藝術的概念被賦予了“開放式的結構（opentexture）”的特征。

第44頁，共75頁。其次，直線型階段理論未能解釋多樣化兒童創造圖像時會不斷變換各種繪畫風格。這是基于大量分析兒童繪畫形式得出的結果。其三，繪畫評價標準一直拘泥于寫實主義。在目前層出不窮的繪畫表現手段上，寫實主義顯然無法成為唯一的評判標準。

第45頁，共75頁。其四，過去的繪畫階段理論只關注具有藝術才能的人群，對于青少年和成人的繪畫發展觀點缺乏普遍性。最后，原有階段理論架構在脫離文化的假設上，沒有考慮文化和社會的情境對其的影響。第46頁，共75頁。（1）符號學。認為所有藝術具有共同性，通過符號進行傳播。繪畫也是一種符號活動；（2）社會文化的基礎。她們指出，繪畫活動建立在與社會環境互動的過程中，并非脫離社會的自我表現；（3）哲學觀。他們的這一觀點受到古希臘哲學家對人類社會發展的見解的影響，并將其引用到繪畫中去。指出繪畫發展有兩種對立的力量推動著，“吸引力”和“排斥力”，作用在繪畫中表現為“一般性”與“個別化”；（4）多軸媒體表現。受電視媒體、攝影等多種媒介的影響，兒童繪畫作品包含著各種視覺、聲音、手勢等各種元素。

第47頁，共75頁。威爾森的兒童繪畫發展理論威爾森等人認為，兒童繪畫發展不是經由觀察真實世界的物體所得，而是來自文化中各種可用的圖像模式，只有在非常早期的階段，兒童才是主要得自于本能的、自發的、天生的創造。其后，在其發展過程中不是根據實物進行模仿，而是觀察其他人創作出來的圖形符號加以利用，在原有圖示基礎上，吸收為自我的圖形語言。兒童的繪畫的資源是多方面的，父母、兄弟姐妹、同伴的畫作、電視、連環畫等大眾媒體。尤其是大眾媒體和同伴的影響力極其巨大，相對而言美術所占的比重較小。

第48頁，共75頁。兒童繪畫學習是種社會學習。透過模仿與學習，達到符號的熟練。他們反對羅恩費爾德的觀點，即繪畫形式是世界共同的理論，而采用社會學習的觀點，有了這一前提，那么學習與模仿就是必要的。這是與羅恩費爾德截然相反的論點。他們認為，藝術教育工作者的任務是，了解圖像的文化層面，幫助兒童與青少年如何獲得更多的圖形創新。

第49頁，共75頁。菲爾德曼的非普遍性繪畫發展理論菲爾德曼認為過去的發展心理學太關注于共通性的研究，忽視人類非共通性及與環境因素的影響的研究。羅恩費爾德的階段理論描述的是兒童繪畫發展的共通性，且提及兒童繪畫中小部分的文化性。此外，社會互動會引導出認知結構轉變的動機，與他人溝通的欲望會激勵一個人的改變，由此，文化環境直接影響兒童，包括他們的認知、繪畫的發展。另外，文化環境、學科本位的資源與訓練，是個體能否成就其特殊與獨特性的主要因素。

第50頁，共75頁。第51頁，共75頁?！八囆g只是一種達到目標的方法，而不是一個目標；藝術教育的目標是使人在創造的過程中，變得更富于創造力”。

第52頁，共75頁。不論涂鴉圖畫的出現是否有意，一旦出現，孩子就會因此感到驕傲。盡管涂鴉畫還缺少發起意識和事先的計劃，但是兒童利用這個涂鴉創造了一個“存在”。他們給自己的行動留下了痕跡，并且說明它“一直在那兒”、盡管兒童很喜歡涂鴉，但是他們早期的涂鴉作品卻很少受到關注。不論是兒童還是成人都很難理解這些涂鴉畫所傳遞的信息，很難給涂鴉作品賦予意義。第53頁，共75頁。約翰·馬修斯（1984，1998）基于對自己三個孩子的縱向觀察即詳細記錄，對繪畫發展的最早期階段做出了解釋：垂直弧水平弧推——拉動作：推拉動作之中包含了一系列向前以及返回的動作。第54頁，共75頁?！澳弥嫻P和記號筆做這三種類型的身體運動時，就會留下時間和空間都經過的痕跡?！?/p>

——馬修斯★兒童對動作和留下的痕跡很感興趣。第55頁，共75頁。盡管這三種類型記錄的僅僅是手勢運動的痕跡——但是這些動作技能可能具有一定的作用。馬修斯認為這些手勢的是所有后期繪畫活動的基礎，并且在建立空間象征體系中起著一定得作用。第56頁，共75頁。在觀察兒童作畫時，我們需要區分畫出的線條是由視覺引導的，還是僅僅由興趣所驅動的。

★簡單的手勢（手臂動作）在畫紙上留下痕跡開始→創造出線條和圖形→發展到對圖畫空間的理解。

第57頁，共75頁。在圖畫過程中，他們能夠體驗到動作帶來的快樂，畫出的圖形使他們感到驚訝，賦予動作以情感意義的心理表象和聯想成為各種構成各種各樣人物的基礎。這些都確保了動作與符號之間的緊密聯系。第58頁，共75頁?！镌谶@一階段兒童涂鴉時，筆往往不會離開紙的表面，這樣就產生了顏色很濃的線條。★在生命的頭三年中，兒童開始用線條描畫故事中的形象，這反過來也會促進他們畫出更多的線條。第59頁，共75頁。兒童的涂鴉畫中存在一個有序的發展過程，這一過程從簡單的、很快可以擴展為涂鴉模式的一