新課改背景下的教學改革江蘇省教科院基礎教育研究所研究員彭鋼新課改背景下的教學改革江蘇省教科院基礎教育研究所研究員1四個問題－－－1、教學改革的三個主要階段；2、教學體系重建的基本理念；3、教學體系重建的基本要素；4、教學體系重建的實質是“均衡”。四個問題－－－1、教學改革的三個主要階段；2一、教學改革的三個主要階段從80年代初到今天的教學改革，大體經歷了三個階段：1、教學的局部改革；2、教學的整體改革；3、教學體系的重建。一、教學改革的三個主要階段從80年代初到今天的教學改革，3教學局部改革——時間階段：從上個世紀的80年代初到上個世紀的80年代末；問題指向：知識傳授與智力、能力發展相脫離的現狀（高分低能等）；切入角度：從教學方法切入并涉及到教學目標、教學內容、教學過程等；標志性成果：多種本土化的教學方法。教學局部改革——時間階段：從上個世紀的80年代初到上個世紀的4教學的整體改革——時間階段：上個世紀的九十年代初到上個世紀的九十年代末；問題指向：課堂教學普遍存在的“高耗低效”問題，以提高課堂教學的效率；切入角度：以教學模式這一教學理論與教學實踐的中介為重要載體，實現了教學目標、教學內容、教學結構、教學組織、教學方法、教學評價等的整體性改革；標志性成果：形成了課堂教學的整體概念，形成了多種教與學相統一的教學模式。教學的整體改革——時間階段：上個世紀的九十年代初到上個世紀的5教學體系的重建——時間階段：從2000年課程改革開始一直到今天；問題指向：建立能夠適應新課程的教學體系，從而實現課程改革的預期目標；切入角度：是一種系統的、結構性的變革，是教學系統各要素的重新組合；預期成果：形成新的教學體系。教學體系的重建——時間階段：從2000年課程改革開始一直到今6教學體系具有更大的空間這里的“體系”包含著以下四個層次：1、作為學校生活方式的課堂教學；2、直接干預教學的管理與制度體系；3、直接或間接地影響教學操作與教學管理的觀念系統；4、支配著一切教學觀念與教學行為的文化指令和文化系統。教學體系具有更大的空間這里的“體系”包含著以下四個層次：7重建意味著什么？讓我們“重活一次”，要求實現學校日常生活方式的根本改變：1、終結和顛覆關于教學的前提性的預設，建構教學基本理念（知識觀、學生觀、學習觀、教學觀）的新義；2、重新定義教師角色和學生角色，形成新的師生關系；3、變革教學方式和學習方式；4、建設新教學管理制度、規則和秩序，形成新的教學文化。重建意味著什么？讓我們“重活一次”，要求實現學校日常生活方式8教學管理制度與規則的重建1、人本化而非物本化的管理制度與規則；2、人性化而非反人性的管理制度與規則；3、人文化而非反人文的管理制度與規則。教學管理制度與規則的重建1、人本化而非物本化的管理制度與規則9新型教學文化的建設1、“平等”、“尊重”、“合作”、“對話”等為主題詞的教學文化；2、核心是強調積極的、健康的、道德的教學文化，形成一種有利于成長的教學生態；3、實質是一種“分享經驗、實現創造、共同成長”學習型的文化。新型教學文化的建設1、“平等”、“尊重”、“合作”、“對10二、教學體系重建的基本理念1、建立大的課程觀與教學觀，形成課程體系與教學體系相匹配、相適應、相兼容的體系；2、形成動態的課程觀與教學觀，正確理解和處理“預設”與“生成”的關系，將制度化的課程與豐富多彩的教學創造有機結合起來；3、改變“效率”追求為唯一價值取向的合理性判斷，形成“為了每一個學生的發展”的教學合理性判斷的新標準。二、教學體系重建的基本理念1、建立大的課程觀與教學觀，形成課111、建立大的課程觀與教學觀新課程是一種大的課程觀：包括課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理在內的課程觀。因此，▲從宏觀上，直接與間接地規定了甚至派生出對教學目標、教學結構、教學內容、教學實施、教學評價、教學管理的特定要求；▲從微觀上，課程實施成為教學操作的同義語，但課程標準為教學操作預留了足夠的空間；▲從層次上，課程分為抽象與具體、統一與多樣，教學是具體的課程，是情境化的課程，是現實的課程。1、建立大的課程觀與教學觀新課程是一種大的課程觀：包括課程目12教學在新課程中的核心價值從總體上看，新課程的所有預期都必須在教學中得到體現，否則新課程就失去了價值：1、新課程所預期的學習方式的改變所帶來的課堂的變化；2、新課程所預期的教師行為的變化與教師的專業發展；3、新課程所預期的學生的發展，尤其是社會實踐能力與創新意識的提高。教學在新課程中的核心價值從總體上看，新課程的所有預期都必須在13提升我們的教學品質——我們已經體驗到，但還必須更充分地認識到：1、在課程背景下的教學，不是降低了教學要求，而是提高了教學要求；2、在課程背景下的教學，不是簡單了教學而是復雜了教學；3、在課程背景下的教學，不是失卻了教學的多樣性和創造性，而是為多樣性和創造性提供了廣闊的平臺。提升我們的教學品質——我們已經體驗到，但還必須更充分地認識到14與新課程相匹配的教學觀——1、超越具體學科的、超越知識體系的跨學科的教學觀；2、超越具體課堂情境的、能夠影響學生日常生活方式的教學觀；3、超越教學本身的、具有課程意識甚至于教育教學文化意識的教學觀；4、著眼于學生可持續發展和終身發展的教學觀。與新課程相匹配的教學觀——1、超越具體學科的、超越知識體系的152、教學是預設與生成的統一

新課程所呈現的課程概念，不僅發生在文本上、制度上、規定上，而且發生在現實的教育教學領域，發生在學校和課堂中，發生在教師與學生的互動和創造中。因此：（1）課程不僅是抽象的、一般的，具有共性特征的，而且是具體的、個別的，具有個性化特征的；（2）課程不僅是理想的、預制的、設計的，而且是現實的、生成的、動態的；（3）課程不僅是制度化的過程和產物，而且是一種情境性和創造性的過程和產物。2、教學是預設與生成的統一新課程所呈現16教學預設構成預期的教學過程

（1）教學預設既是課程理念與課程框架的先天預置，也是教師創造性勞動的重要成果。體現的是教師對教育教學的基本規律和學生身心發展規律的認識水平，對教學諸因素的綜合加工水平，創造性表現自我的水平。（2）沒有教學預設就沒有預期的教學過程。任何取消備課的主張，忽視和輕視教學設計的想法都是荒唐可笑的。（3）教學預設和教師備課，必須把達到本學科或本課程的基礎教育培養目標的統一要求，作為重要的預期的教學任務來設計。

教學預設構成預期的教學過程（1）教學預設既17新理念要作為統一要求教學的基本性質和共性要求需要預設，尤其需要形成符合新課程理念的統一要求，好的預設才能產生好的預期教學：1、如何將課程功能的“三維目標”統一落實到教學中去；2、如何在日常教學中真正落實教學方式和學習方式的改變，促使新的師生關系的形成，促使學生充分的發展；3、如何形成新的教師行為，促成教師自身的發展，包括顯示自身教學的個性和教學的創造性。新理念要作為統一要求教學的基本性質和共性18因此需要一種新的預設——這是一種留給教學足夠空間的預設，是一種包含著豐富生成性的預設；這是一種寬容偶然性和突發性，促成多樣性和創造性的預設；這是一種能夠促進教師和學生共享教學的愉快，不僅有高水平的智力加工而且有情感體驗高峰的預設，從而體現教學是一種師生的共同探險歷程。因此需要一種新的預設——這是一種留給教學19教學過程本身就是資源建立在“預設”基礎上的“生成”告訴我們：（1）備課需要資源的開發，上課也需要資源的開發；（2）教師是教學資源，學生也是教學資源，師生之間的互動是更為重要的動態生成的教學資源；（3）在特定的教學情境中，每一個人都能感受著到：開發別人的同時也開發著自己。教學過程本身就是資源建立在“預設”基礎上的“生成”告訴我們：20

3、為了每一個學生的發展這既是我們的一種教育理想和追求，已成為實施素質教育、推進新課程的核心價值觀，應該轉化為我們的教學理念和教學行為，更應成為我們教學合理性判斷的基本標尺。3、為了每一個學生的發展這既是我們的21曾經以教學效率為唯一追求1、追求“教學效率”，始終是教學的基本理念之一，沒有效率的教學不可能是好的教學，但只有效率沒有其它的教學不是高水平的教學。2、在某個時期、某個階段、某個地區、某所學校，追求“教學效率”可能具有重要的現實意義和充分的合理性，但不能無限放大；3、“追求效率”是工業生產和經濟主義在教育教學上的產物，終將被超越。曾經以教學效率為唯一追求1、追求“教學效率”，始終是教學的基22本質上課程與教學絕不是－－以追求“效率”為唯一選擇的經濟或生產活動，因此：1、教育教學不僅僅是一種加工和制造“勞動者”和“建設者”的工具理性；2、教育教學不應淪落為統一化、標準化、同步走的一種程序和技術；3、教育教學不應成為一種消磨個性和泯滅創造性的過程；4、教育教學不應成為一種選擇和淘汰的過程和機器——▲而應成為一種保護、一種等待、一種開發、一種持續不斷的發展。本質上課程與教學絕不是－－以追求“效率”為唯一選擇的經濟或生23教學體系應圍繞“為了每一個學生發展”的理念進行重建1、以學生發展為本：全面的、充分的、自由的、獨特的，是可持續的，不僅是今天的發展，也是明天的發展；不僅是為明天，也為今天，是現實的、具體的、可感知的生活過程和生活方式；2、為了每一個學生：每一個學生都能獲得相應的發展，成為一個健康的、正直的、良好修養的人，又是有差異的、多樣性的、有個性的人。教學體系應圍繞“為了每一個學生發展”的理念進行重建1、以學生24反思并重建我們的教學——需要反思和重建我們的教學理念、行為和管理：1、教學理念：以成人的標準、文化和價值取舍來進行判斷和評定；2、教學行為：以知識掌握和學科中心的邏輯，來判斷和評定；3、教學管理：以控制、約束甚至是管教作為基本方式和手段。反思并重建我們的教學——需要反思和重建我們的教學理念、行為和25三、重建教學體系的基本要素主要包括教學目的、教學目標、教學內容、教學操作與教學評價。三、重建教學體系的基本要素主要包括教學目的、教學目標、教26教學目的的重建首先是教學目的的重建：以知識傳授為中心的教學目的，轉變為以態度為中心的教學目的。教學目的的重建首先是教學目的的重建：以知識27建立在知識基礎上的教學以知識為中心整合“能力”與“態度”的“教學目的”模型：能力態度知識建立在知識基礎上的教學以知識為中心整合“能力”與“態度”的能28建立在能力基礎上的教學以“能力”為基礎整合“知識”、“態度”的教學目的模型：知識態度能力建立在能力基礎上的教學以“能力”為基礎整合“知識”、“態度”29建立在態度基礎上的教學以“態度”為基礎整合“知識”、“能力”的教學目的模型：能力知識態度建立在態度基礎上的教學以“態度”為基礎整合“知識”、“能力”30教學目標的重建1、從單一的結果性目標，到過程與結果相統一的目標；2、從單一的分析性的目標，到分析性與整體性相結合的目標，如體驗性目標、表現性目標；3、從目標的統一性、確定性、精確性到多樣性、情境性、生成性。教學目標的重建1、從單一的結果性目標，到過程與結果相統一的目31教學內容的重建1、從完全的間接知識、間接經驗，到間接知識與直接知識、間接經驗與直接經驗的整合，強調社會生活、學生生活在知識建構中的意義與價值；2、從系統的知識、系統的經驗，到系統知識、經驗與問題中心、活動中心的結合，強調問題與活動在知識建構中的意義與價值；3、從簡化的、模擬的知識情境，到復雜的、現實的、情境化的知識情境。教學內容的重建1、從完全的間接知識、間接經驗，到間接知識與直32教學操作行為的重建1、從被動的、忠實的、執行的價值取向，到主動的、生成的、創新的價值選擇；2、從單一的接受式教學，到接受式與發現式等有機結合的教學，強調教學要體現自主性、合作性和探索性；3、從教師中心到師生互動、共同成長，創造新型的師生關系和師生文化；4、從課堂中心到學習化環境的構建，創設一種生活化的學習方式。教學操作行為的重建1、從被動的、忠實的、執行的價值取向，到主33教學評價的重建1、評價功能：從單純的甄別、選拔性的評價到發展性過程性的評價；2、評價內容：從單純的學力評價到學業評價與成長評價相結合；3、評價方式：從單一的考試到目標多元、方式多樣、注重過程的評價。教學評價的重建1、評價功能：從單純的甄別、選拔性的評價到發展34發展性、過程性的評價1、成長紀錄冊——2、體現過程的表現性評價——3、教育教學中的非正式評價——4、學校內的學業評價改革——發展性、過程性的評價1、成長紀錄冊——35四、重建的實質！！！是現有教學傳統和經驗的繼承與創新，決不是否定一切的虛無主義；將“均衡”作為基本出發點，正確處理：共性與個性預置與生成規范與解放效率與公平四、重建的實質！！！是現有教學傳統和經驗的繼承與創新，決36均衡的理念與策略一種規范基礎上的解放一種共性基礎上的個性一種預置基礎上的生成一種效率基礎上的公平

均衡的理念與策略一種規范基礎上的解放37新課改背景下的教學改革江蘇省教科院基礎教育研究所研究員彭鋼新課改背景下的教學改革江蘇省教科院基礎教育研究所研究員38四個問題－－－1、教學改革的三個主要階段；2、教學體系重建的基本理念；3、教學體系重建的基本要素；4、教學體系重建的實質是“均衡”。四個問題－－－1、教學改革的三個主要階段；39一、教學改革的三個主要階段從80年代初到今天的教學改革，大體經歷了三個階段：1、教學的局部改革；2、教學的整體改革；3、教學體系的重建。一、教學改革的三個主要階段從80年代初到今天的教學改革，40教學局部改革——時間階段：從上個世紀的80年代初到上個世紀的80年代末；問題指向：知識傳授與智力、能力發展相脫離的現狀（高分低能等）；切入角度：從教學方法切入并涉及到教學目標、教學內容、教學過程等；標志性成果：多種本土化的教學方法。教學局部改革——時間階段：從上個世紀的80年代初到上個世紀的41教學的整體改革——時間階段：上個世紀的九十年代初到上個世紀的九十年代末；問題指向：課堂教學普遍存在的“高耗低效”問題，以提高課堂教學的效率；切入角度：以教學模式這一教學理論與教學實踐的中介為重要載體，實現了教學目標、教學內容、教學結構、教學組織、教學方法、教學評價等的整體性改革；標志性成果：形成了課堂教學的整體概念，形成了多種教與學相統一的教學模式。教學的整體改革——時間階段：上個世紀的九十年代初到上個世紀的42教學體系的重建——時間階段：從2000年課程改革開始一直到今天；問題指向：建立能夠適應新課程的教學體系，從而實現課程改革的預期目標；切入角度：是一種系統的、結構性的變革，是教學系統各要素的重新組合；預期成果：形成新的教學體系。教學體系的重建——時間階段：從2000年課程改革開始一直到今43教學體系具有更大的空間這里的“體系”包含著以下四個層次：1、作為學校生活方式的課堂教學；2、直接干預教學的管理與制度體系；3、直接或間接地影響教學操作與教學管理的觀念系統；4、支配著一切教學觀念與教學行為的文化指令和文化系統。教學體系具有更大的空間這里的“體系”包含著以下四個層次：44重建意味著什么？讓我們“重活一次”，要求實現學校日常生活方式的根本改變：1、終結和顛覆關于教學的前提性的預設，建構教學基本理念（知識觀、學生觀、學習觀、教學觀）的新義；2、重新定義教師角色和學生角色，形成新的師生關系；3、變革教學方式和學習方式；4、建設新教學管理制度、規則和秩序，形成新的教學文化。重建意味著什么？讓我們“重活一次”，要求實現學校日常生活方式45教學管理制度與規則的重建1、人本化而非物本化的管理制度與規則；2、人性化而非反人性的管理制度與規則；3、人文化而非反人文的管理制度與規則。教學管理制度與規則的重建1、人本化而非物本化的管理制度與規則46新型教學文化的建設1、“平等”、“尊重”、“合作”、“對話”等為主題詞的教學文化；2、核心是強調積極的、健康的、道德的教學文化，形成一種有利于成長的教學生態；3、實質是一種“分享經驗、實現創造、共同成長”學習型的文化。新型教學文化的建設1、“平等”、“尊重”、“合作”、“對47二、教學體系重建的基本理念1、建立大的課程觀與教學觀，形成課程體系與教學體系相匹配、相適應、相兼容的體系；2、形成動態的課程觀與教學觀，正確理解和處理“預設”與“生成”的關系，將制度化的課程與豐富多彩的教學創造有機結合起來；3、改變“效率”追求為唯一價值取向的合理性判斷，形成“為了每一個學生的發展”的教學合理性判斷的新標準。二、教學體系重建的基本理念1、建立大的課程觀與教學觀，形成課481、建立大的課程觀與教學觀新課程是一種大的課程觀：包括課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理在內的課程觀。因此，▲從宏觀上，直接與間接地規定了甚至派生出對教學目標、教學結構、教學內容、教學實施、教學評價、教學管理的特定要求；▲從微觀上，課程實施成為教學操作的同義語，但課程標準為教學操作預留了足夠的空間；▲從層次上，課程分為抽象與具體、統一與多樣，教學是具體的課程，是情境化的課程，是現實的課程。1、建立大的課程觀與教學觀新課程是一種大的課程觀：包括課程目49教學在新課程中的核心價值從總體上看，新課程的所有預期都必須在教學中得到體現，否則新課程就失去了價值：1、新課程所預期的學習方式的改變所帶來的課堂的變化；2、新課程所預期的教師行為的變化與教師的專業發展；3、新課程所預期的學生的發展，尤其是社會實踐能力與創新意識的提高。教學在新課程中的核心價值從總體上看，新課程的所有預期都必須在50提升我們的教學品質——我們已經體驗到，但還必須更充分地認識到：1、在課程背景下的教學，不是降低了教學要求，而是提高了教學要求；2、在課程背景下的教學，不是簡單了教學而是復雜了教學；3、在課程背景下的教學，不是失卻了教學的多樣性和創造性，而是為多樣性和創造性提供了廣闊的平臺。提升我們的教學品質——我們已經體驗到，但還必須更充分地認識到51與新課程相匹配的教學觀——1、超越具體學科的、超越知識體系的跨學科的教學觀；2、超越具體課堂情境的、能夠影響學生日常生活方式的教學觀；3、超越教學本身的、具有課程意識甚至于教育教學文化意識的教學觀；4、著眼于學生可持續發展和終身發展的教學觀。與新課程相匹配的教學觀——1、超越具體學科的、超越知識體系的522、教學是預設與生成的統一

新課程所呈現的課程概念，不僅發生在文本上、制度上、規定上，而且發生在現實的教育教學領域，發生在學校和課堂中，發生在教師與學生的互動和創造中。因此：（1）課程不僅是抽象的、一般的，具有共性特征的，而且是具體的、個別的，具有個性化特征的；（2）課程不僅是理想的、預制的、設計的，而且是現實的、生成的、動態的；（3）課程不僅是制度化的過程和產物，而且是一種情境性和創造性的過程和產物。2、教學是預設與生成的統一新課程所呈現53教學預設構成預期的教學過程

（1）教學預設既是課程理念與課程框架的先天預置，也是教師創造性勞動的重要成果。體現的是教師對教育教學的基本規律和學生身心發展規律的認識水平，對教學諸因素的綜合加工水平，創造性表現自我的水平。（2）沒有教學預設就沒有預期的教學過程。任何取消備課的主張，忽視和輕視教學設計的想法都是荒唐可笑的。（3）教學預設和教師備課，必須把達到本學科或本課程的基礎教育培養目標的統一要求，作為重要的預期的教學任務來設計。

教學預設構成預期的教學過程（1）教學預設既54新理念要作為統一要求教學的基本性質和共性要求需要預設，尤其需要形成符合新課程理念的統一要求，好的預設才能產生好的預期教學：1、如何將課程功能的“三維目標”統一落實到教學中去；2、如何在日常教學中真正落實教學方式和學習方式的改變，促使新的師生關系的形成，促使學生充分的發展；3、如何形成新的教師行為，促成教師自身的發展，包括顯示自身教學的個性和教學的創造性。新理念要作為統一要求教學的基本性質和共性55因此需要一種新的預設——這是一種留給教學足夠空間的預設，是一種包含著豐富生成性的預設；這是一種寬容偶然性和突發性，促成多樣性和創造性的預設；這是一種能夠促進教師和學生共享教學的愉快，不僅有高水平的智力加工而且有情感體驗高峰的預設，從而體現教學是一種師生的共同探險歷程。因此需要一種新的預設——這是一種留給教學56教學過程本身就是資源建立在“預設”基礎上的“生成”告訴我們：（1）備課需要資源的開發，上課也需要資源的開發；（2）教師是教學資源，學生也是教學資源，師生之間的互動是更為重要的動態生成的教學資源；（3）在特定的教學情境中，每一個人都能感受著到：開發別人的同時也開發著自己。教學過程本身就是資源建立在“預設”基礎上的“生成”告訴我們：57

3、為了每一個學生的發展這既是我們的一種教育理想和追求，已成為實施素質教育、推進新課程的核心價值觀，應該轉化為我們的教學理念和教學行為，更應成為我們教學合理性判斷的基本標尺。3、為了每一個學生的發展這既是我們的58曾經以教學效率為唯一追求1、追求“教學效率”，始終是教學的基本理念之一，沒有效率的教學不可能是好的教學，但只有效率沒有其它的教學不是高水平的教學。2、在某個時期、某個階段、某個地區、某所學校，追求“教學效率”可能具有重要的現實意義和充分的合理性，但不能無限放大；3、“追求效率”是工業生產和經濟主義在教育教學上的產物，終將被超越。曾經以教學效率為唯一追求1、追求“教學效率”，始終是教學的基59本質上課程與教學絕不是－－以追求“效率”為唯一選擇的經濟或生產活動，因此：1、教育教學不僅僅是一種加工和制造“勞動者”和“建設者”的工具理性；2、教育教學不應淪落為統一化、標準化、同步走的一種程序和技術；3、教育教學不應成為一種消磨個性和泯滅創造性的過程；4、教育教學不應成為一種選擇和淘汰的過程和機器——▲而應成為一種保護、一種等待、一種開發、一種持續不斷的發展。本質上課程與教學絕不是－－以追求“效率”為唯一選擇的經濟或生60教學體系應圍繞“為了每一個學生發展”的理念進行重建1、以學生發展為本：全面的、充分的、自由的、獨特的，是可持續的，不僅是今天的發展，也是明天的發展；不僅是為明天，也為今天，是現實的、具體的、可感知的生活過程和生活方式；2、為了每一個學生：每一個學生都能獲得相應的發展，成為一個健康的、正直的、良好修養的人，又是有差異的、多樣性的、有個性的人。教學體系應圍繞“為了每一個學生發展”的理念進行重建1、以學生61反思并重建我們的教學——需要反思和重建我們的教學理念、行為和管理：1、教學理念：以成人的標準、文化和價值取舍來進行判斷和評定；2、教學行為：以知識掌握和學科中心的邏輯，來判斷和評定；3、教學管理：以控制、約束甚至是管教作為基本方式和手段。反思并重建我們的教學——需要反思和重建我們的教學理念、行為和62三、重建教學體系的基本要素主要包括教學目的、教學目標、教學內容、教學操作與教學評價。三、重建教學體系的基本要素主要包括教學目的、教學目標、教63教學目的的重建首先是教學目的的重建：以知識傳授為中心的教學目的，轉變為以態度為中心的教學目的。教學目的的重建首先是教學目的的重建：以知識64建立在知識基礎上的教學以知識為中心整合“能力”與“態度”的“教學目的”模型：能力態度知識建立在知識基礎上的教學以知識為中心整合“能力”與“態度”的能65建立在能力基礎上的