探究式學習和接受式學習的區別

焦作市人民中學武紅霞探究式學習和接受式學習的區別焦作市人民中學武紅霞“誘思探究”理論轉化成教學方法便是探究性學習。探究性學習和接受性學習從過程上看是完全相反的，它們的區別表現在多個層面上。我在此列出的表格是將張教授的講解內容加以整理和提煉，并進行了分類以后形成的。探究式學習和接受式學習的區別課件比較的內容探究性學習接受學習學習過程培養對象全體學生尖子學生課堂主體學生教師和教材課堂組織形式小組內合作學習獨自學習課堂時間和空間由學生支配由教師掌握教師方面教師地位媒體支配教師備課內容學生的背景知識大綱和教材教師的課堂工作內容服務、觀察、反饋、協調傳道、授業、解惑學生方面學習態度、動機主動被動學習方法發現學習接受學習知識獲得過程實驗（調查）→現象（數據）→分析→結論→應用結論→例子→應用學習層次思維層次記憶和理解“誘思探究”理論轉化成教學方法便是探究性學習比較的內容探究性學習接受學習培養對象全體學生尖子學生課堂主體學習過程方面：第一是培養對象。面向全體學生教育要面向全體學生并不是一個嶄新的話題。孔夫子時代就有，另外“有教無類”也是這個意思，就是社會各階層的人，都應該被作為教育對象。孔子所說的教育公平，并不是教育結果的公平，而是教育權力和機會的公平。——李校長不止一次引用易中天的話“創新嗎？讀書少了一點吧！”1983年鄧小平提出“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”，這句話也出現在人民中學的礪耘樓側面的墻壁上。而且鄧小平的題詞為中國當代教育發展指明了基本方向。其中，“面向未來”用現代的觀點來解釋就是要培養未來的公民。——而未來的公民必須具備什么樣的素質呢？也沒有要求學生必須成長為“人上人”，出類拔萃，將來出人頭地。因此也就沒有對教育提出特殊要求，沒有要求學校必須培養出精英分子。實際上中國的教育是一種異化了的教育。而人本主義理念體現在教育學中，就是培養公民，并讓每一個公民享受教育，而不是依靠教育將人群分成三六九等。學習過程方面：第一是培養對象。面向全體學生其二，課堂組織形式。這里主要是加強學習小組建設。接受性教學方式條件下，學生是單兵作戰，勢單力孤。《學記》中有一句話“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。成語“孤陋寡聞”就是這樣來的。學生個體之間的互相啟發在學習過程中有著不可替代的價值。就連我們成年人，也往往在與朋友、同事的交流討論爭論中忽然靈機一動產生了一些新的念頭，新的點子。小組學習是為了適應日益密切的社會合作與協作的需要。因此又叫合作學習，而現在又有人給它起了一個更加高雅而大氣的名字，叫“學習共同體”！小組學習的優點一是教室里的座位不存在好壞的區別。二是班級里嚴重的兩極分化的趨勢得到了有效的遏制。三是學校的各項指標都在不斷提高。其二，課堂組織形式。其三，課堂的主體。在課堂學習過程中存在著三個客觀實體，即教師、學生和知識。毫無疑問，老師們都知道課堂的主體是學生，張教授特別強調學生的主體地位，比如“學生是通過學習，認識客觀世界而獲得發展的主體”，又說“主體性發展水平一方面表現為主體意識，即人對主體性的自我意識；另一方面表現為主體能力，即人實現主體性的能力。”通俗地說，就是在教學過程中，一方面要培養學生的主體意識，讓學生認識到自己是學習的主體，以便產生學習積極性，從而改變拒絕學習的態度——即便學生沒有這方面的要求，老師也有義務培養起這樣的要求；另一方面是主體能力，即培養學生行使自己主體權力的能力，也就是在課堂上怎么樣做才是實現了主體地位。其三，課堂的主體。教師方面：第一，教師的地位。教師、學生和知識之間的關系可以用下面的圖來表示，即教師在學生和知識之間起到了一個橋梁的作用，或者說媒介作用。學生的學習對象不是老師，而是知識，學生向老師學習，也是學習老師腦子里面儲存的知識。就好像人們餓了要吃飯，而不是將廚師吃了下去一樣。我們尊敬廚師是因為他為我們提供了服務，而且做出的飯菜。同樣，學生尊重教師，也是因為教師將知識進行了包裝，變得更易懂，也更具有吸引力罷了。教師方面：第一，教師的地位。第二，教師的備課。我在這里主要談一下教案和教學設計的不同。舊的教學方式條件下，教師的教案更多的應該叫做講義。如同大學教授一樣，更側重于知識。比如說不少老師將幾道典型例題抄在教案本上，給出分析過程和解題方法，就成了教案；說的直觀一點，教師的備課方向是在備知識。而探究性學習條件下的教案，張教授叫它“教學設計”。實際上就是設計課堂過程便于學生完成探究，在這里最重要的部分是學情分析。也就是分析學生的背景知識、性格傾向、智力特點、是否具備接受新知識的能力；如果新知識難度過大，和學生的接受能力之間存在較大的難度梯度，應該通過什么樣的途徑來完成學習目標。就是在課前研究學生已經知道了些什么。接受性學習和探究性學習的最大差別也就在這里。一些難度較大的知識點，教師的講解足以化解，但是學生在探究起來就有困難。就好像一個很高的臺階，有人在上面拉一把，就容易上去，完全依靠個人的力量爬上去，并不是不可能，但需要在臺階下面墊上石塊磚塊，縮小它的陡度，還要鍛煉學生的臂力，以便攀爬起來有力。在這種情況下，老師的工作不在于分析解題方法，就好像站在臺上的人不用考慮自己是否有力氣將下面的人拉上來，而是分析臺階有多高，即知識難度有多大，應該擺出一個怎樣的梯子來，并將梯子放在什么地方。第二，教師的備課。教學設計應該突出學生怎樣活動，也就是體驗、思考這樣的探究過程。實際上，教學設計體現出來的是學生在思維，以及思維的過程，并且學習的過程對學生的思維起到了鍛煉的作用。而舊教案只是老師的習題分析過程——老師是代替不了學生的。教學設計應該突出學生怎樣活動，也就是體驗、思考這樣的探究過程第三，教師在課堂上的工作。在新的學習方式條件下，教師的工作任務轉型為服務，那么老師為學生的學習提供哪些服務呢？可以用六個字來概括，即創設、觀察和反饋。創設就是創設學習情境，在語文、政治、歷史課堂中創設情境就是讓學生生活在課文所描述的環境里，那么在物理、化學、生物等學科的課堂中創設情境就是恢復知識的生成環境。任何自然科學知識都來自于生活和生產。但是經過了高度抽象，以規律、公式、定理形式出現以后，便顯得冷冰冰缺乏親和力是達不到和易以思的結果的。觀察就是觀察學生。觀察學生的學習態度，每個小組中的合作是否默契，以便就小組成員組成給予調整；能否完成探究任務，以便下一次調整教學設計；還有觀察實驗過程中的安全隱患。第三，教師在課堂上的工作。反饋也是在為學生的學習服務。實際上是幫助學生校正學習的方向。反饋的分類方式很多，我這里將它分成兩類，即關于學習態度的反饋和關于學習結果的反饋。我一直認為學生不是永動機，也就是說，學生在一段時間的學習后，往往會松懈松弛下來。就象我們在座的各位如果這一段工作太多太緊張我們還都想喘氣。在一節課中是這樣，在一個學期里也是這樣。老師要根據自己的觀察，適時地給學生以鼓勵或者其它形式的激勵，使得學習的熱情繼續下去。我把這種中期的鼓勵措施起了一個物理學名字叫策動力。就好像單擺在振幅逐漸減小時再給它加一個外力一樣。另外，開放式的學習并不意味著答案寬松到隨心所欲。有一次聽一節數學課，在評課時，我的提議是，老師應該及時指出學生的回答中的錯誤或者不完善的地方。而這個老師振振有詞地辯解，新課標就要求老師只能說“好”。這是一種錯誤的理解。——如果新課程標準真的這樣要求，那么它就應該被廢止。——為了鼓勵學生的探究，結果連答案中的錯誤都不敢指出來，豈不是又走上了另一極端——矯枉過正。探究式學習和接受式學習的區別課件由接受性學習變為探究性學習，也是教學方法改革的根本目的。在此過程中，教師起著關鍵的作用。學生無法憑借自身的力量從老師手里奪取主體地位。而學生也根本沒有認識到自己才應該是課堂的主體，必須等到老師心甘情愿地放棄占據了數千年的不屬于自己的地位以后，教學改革才能真正地落實下去。

由接受性學習變為探究性學習，也是教學方法改革的根本目的。在此學生方面：第一，學習態度方面的變化。張教授多次強調，在探究性學習條件下，學生的學習態度是積極的，主動的。學生產生的厭學情緒，大都是由于老師和家長喋喋不休地念叨“好好學習，好好學習”；或者拿出一幅過來人飽經風霜的樣子勸告“我當時學習怎么樣”老師和家長的行為往往將學生心中一點點學習的勁頭都給消磨了個精光。從這個角度來看，我個人認為，探究性學習方式的價值并不在于培養了學生的學習方法，而是改善了學生的學習態度，也就是學習方法的變革為學習態度的改善奠定了基礎。——對學習方法的追求永遠是舍本逐末，緣木求魚，相反學習態度才是最重要的。學生方面：第一，學習態度方面的變化。第二，學習方法的不同。張教授所批判的接受式學習只是將學生當成了一個單純的容器，也就是一種注入式的教學方法。而講解不能等同于注入式學習，也不能簡單等同于老師的講解。單純的注入學習很有點像我們生活中孩子生病以后，拒絕服藥，結果父母親捏住鼻子強迫給他灌下去，也就有了填鴨式的名字。——根本不顧孩子的意愿，而強迫執行；也不考慮孩子的性格傾向，教學手段單一。探究性學習過程離不開老師的講解，甚至于老師在啟發精神支配下，一節課從頭至尾講下來也不能認為就是注入式，照樣可以稱得探究性學習。——我們強調“教學生學”，那么教會學生聽課，教會學生理解老師的話，不也是在教給他們方法嗎？——這是一點也不矛盾的。第二，學習方法的不同。不過，在探究性學習過程中，畢竟還是應盡量減少老師的講解。如果非得講解不可，也最好變講解為“點”，即點到為止。在教學過程中這樣的例子是很多的，舉一個例子，有些習題在學生做起來有困難，但是老師只要將題干重點詞句讀一遍，許多學生立即就會表現出恍然大悟的樣子來。在這種時候，老師的講解還有什么價值？不過，在探究性學習過程中，畢竟還是應盡量減少老師的講解。如果內容探究性學習接受式學習問題的來源在教師指導下，由學生自己去發覺新世界中問題的存在教師選定的問題問題的闡明由學生自己提出問題，故可以提出多個問題，不同學生的問題有不同的內容，涉及的面很廣，因而可以同時證明幾個問題，出現多樣化的形式由教師直接告訴學生，問題是什么，學生集中考慮這一問題，是單一的形式解決問題所需要的背景知識學生自己通過廣泛的閱讀找出所需要的材料，可以從課本及課本以外的資料中得到教師指定學生學習與課本某個章節有關的材料問題的類型不同的學生研究不同的問題，最后得到不同的結論常常選擇科學上某些能說明主要概念的問題，實際上是讓學生證實教師所告訴的原理，學生最后得到的是一個共同的結論課堂活動的方式學生可以根據不同的問題采取不同的方法全班學生按教師的指導集中作同一內容的活動，步驟一致方法的選擇學生自己選擇適當的調查研究方法教師向學生描述所使用的方法，常常是一步一步地把方法直接告訴學生結果的新穎結果是在活動過程中發現的，對教師和學生都可能是“新”的活動的結果實際上事先已經知道，學生只不過是證實已知內容結論教師和學生必須用自己的知識進行新的解釋。通常是在發現的基礎上得到新的結論只有兩個結論，即證實事先已知的結論是正確的，還是錯誤的，得到的結論至多也是對已陳述的概念或原理的再一次強調在我個人對“誘思探究”理論的學習和應用的基礎上，在這里將探究性學習和接受式學習的判斷標準列表總結如下

內容探究性學習接受式學習問題的來源在教師指導下，由學生自己去第三，學生的學習層次不同。張教授將學習分為三個層次，即記憶水平、理解水平、思維水平。我們不能將這三個層次完全絕對化并孤立起來，探究性學習反對記憶層次的學習，但是不反對記憶，也就是說，記憶和記憶層次的學習是兩碼事兒。從另外一個角度來說，一味批判教學方法中的死記硬背也是沒有道理的。中國古代有“書讀百遍其意自見”，一時理解不了的知識，積存在腦子里，碰到合適的環境就會豁然開朗起來，想來每個人都有類似的經驗。第三，學生的學習層次不同。張教授定義的理解水平的學習是“學生所獲得的理解是一種被動的理解，是教師解釋清楚的理解”，也就是教師幫助學生明白了其中的道理。思維水平的學習的基本特征是“學生獨立地通過一系列五官并用，全身心參與的學習過程，發現問題，提出問題，進行獨立操作，甚至創造性地去解決問題。”理解水平的學習是老師“教會”的，或者說是通過老師講解實現了學生的理解。但是整個過程仍然是機械的，最起碼是在老師的要求和督促下進行的。而思維水平的學習是一種“我要學”，也就是在內在興趣的支持下，學生主動地去感覺、研究與思考。說的直觀一點，