1、德國職業教育內涵與特征分析一、德國工作過程導向職業教育的內涵(一)開展動因工作過程導向的概念來源于企業質量管理理論。在經濟全球化的市場競爭環境下，特別是計算機和自動化等現代消費技術的推廣，企業必須根據顧客的需求和質量要求，不斷研發產品，進步產品質量，節約產品本錢，進步產品的消費效益。企業為確保產品的質量就要從過程管理入手，評價每一個消費步驟。一旦質量出現問題，就必須在消費過程中追究責任。面對產品質量出現的問題，各部門往往會互相推脫責任，因此功能導向的組織機制成為進步產品質量、優化企業消費效率的障礙。從20世紀90年代初起，企業為進步消費質量和消費效率，將工作組織的重心轉移到了直接創造價值的工作

2、過程。因此過程導向的扁平式組織構造取代了功能導向的垂直型組織構造，被現代消費型企業廣泛采用。“過程也取代了“功能，成為工業企業進步消費效率的根本組織單元(圖1)2。企業從詳細的經營過程和工作過程出發，不斷優化消費過程，最終到達不斷完善本錢構造、進步過程質量的目的。企業員工除了在功能導向組織構造中發揮其專業功能外，還要承當整個階段過程中的所有責任。企業員工的工作任務從以往的執行工作任務，轉變為靈敏的、跨功能的、綜合的工作任務。工作過程中，由不同職業的消費工人組成團隊，團隊成員互相支持與合作，共同對其參與的工作過程負責，有效進步了員工的責任心和積極性。企業“過程導向組織構造引發了對專業技術工人職業

3、資格要求的變化。專業技術工人假如僅僅通曉某一詳細專業領域內的知識與技能，并完成一定的執行任務，顯然不能承當起完成某一個詳細“工作過程所涉及的全部工作職責。“過程導向企業要求專業工人必須具備完成“工作過程中所要求的職業行動才能，除了具備以往執行任務的才能外，還要具備以下幾方面的才能:一是完成整個工作過程所必需的跨專業考慮、方案的才能，特別強調員工應具備為進步質量、優化企業整體效益而進展的過程設計和過程改變的才能。二是專業工人要具備與不同職業的員工互相合作、共同施行任務的才能。三是自主學習的才能。專業工人所掌握的知識和技能必須不斷與其所處的“工作過程的開展相匹配。而職業教育作為為專業人才儲藏知識和

4、才能的過程，要想儲藏好所有的技術恐怕是不現實的，因此要求從業者必須具備終身學習的才能，即自主學習的才能(圖2)。“過程導向企業組織構造對專業技術工人的職業資格要求發生了變化，現代職業教育必須與專業工人的職業資格要求相匹配，因此，工作過程導向的職業教育理念應運而生。工作過程導向的職業教育要求傳授的知識、技能必須與其所處的“工作過程的開展相適應(圖3)。工作過程導向的職業教育就是針對“工作過程開展的職業教育，要請教育內容、教育方式等必須與企業的工作過程相結合，以職業典型的工作任務為載體，傳授學生核心才能與專業才能，并在一定的應用領域加以強化3。(二)目的定位關于職業教育目的，目前在政策、理論研究上

5、都存在很大爭議。根據“歐洲職業教育框架的觀點，職業教育目的可劃分為不同的層次4。從“職業教育課程與教學層次來說，工作過程導向職業教育是針對“工作過程要求開發課程、開展教育教學，職業教育的目的是培養學生將來工作過程中所要求的職業行動才能。由于企業中的消費設備、工藝、技術等都在不斷更新變化，因此工作過程導向職業教育所追求的詳細目的是:培養學生不僅可以完成符合企業消費實際的典型職業任務，而且可以獨立負責地完成開放的、動態變化的典型職業任務，獲取綜合的、彈性的職業行動才能5。職業行動才能按照行動過程可以分解為自我方案才能、自我施行才能、自我反思才能和自我評價才能。之所以強調“自我，是因為工作過程導向職

6、業教育要求學生可以自我管理學習，能通過主動學習不斷建構職業才能，最終到達職業資格要求。自我方案才能指可以獨立、有所創新地完成工作任務的相關設計才能。自我施行才能指可以施行職業典型的綜合任務的才能。自我反思才能指可以借助相關職業標準評價自己設計和行動的才能。自我評價才能是指對自己方案、施行和最終完成的產品質量進展表述并評價的才能。從上述才能涉及的范圍看，可分為專業才能、社會才能、方法才能和個人才能。專業才能是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領，專業才能強調專業的應用性與針對性6。方法才能指從事職業活56動所需要的工作和學習方法，包括制定工作方案的方法、解決實際問題的方法、自我反思與評價的方法

7、、查找資料的方法等等。方法才能是勞動者在職業生涯中不斷獲取新的技能與知識，最終實現職業生涯不斷開展的重要手段。社會才能是指與別人交往、合作、共同生活和工作的才能，包括工作中的人際交往才能、組織協調才能、職業道德和環境意識等。個人才能是指與個人素質有關的才能，如工作積極性、責任心、創造力和應變才能等7。由于社會才能、方法才能和個人才能與某一詳細職業無直接關聯，又是任何職業獲得開展的關鍵，因此這些才能可以統稱為關鍵才能，也可稱作跨職業才能。目前，隨著專業知識、技術更新速度的加快，關鍵才能的培養成為職業教育最重要的培養目的之一。二、德國工作過程導向職業教育的根本特征(一)課程設置以“典型職業活動為核

8、心工作過程導向職業教育的核心思想是職業教育應以企業實際工作過程中的要求為導向，即職業教育的內容不再單純由其“職業特征決定，而是由其“工作過程來決定。舉例來說，培養烘焙師的職業教育重點不再是傳授學生純熟做好面包、蛋糕和各種甜品等相關的知識與技能，更多的是培養學生如何可以完成面包店內的“工作過程。從培養學生學會接待顧客、營銷產品，到可以在保證產品質量及本錢控制的前提下完成消費任務，再到做好產品質量檢驗，最后到達顧客滿意。假如工作過程發生了改變，職業教育內容也要發生變化。職業教育的課程開發過程，簡單說就是先從分析企業的經營過程入手，確定工作過程，再將工作過程分解為一系列有序的工作任務。然后將工作任務

9、按照工作崗位進展歸類，整理出某一職業工作崗位所對應的工作任務。最后，選取其中現代的、具有普遍性及典型意義的、綜合的工作任務，分析并找出完成該任務所必需的工作過程知識，并以工作任務為核心組織工作過程知識，最終形成一系列以“典型職業活動為核心的職業教育課程。(二)學習單元設計以“情境化的學習任務為載體工作過程導向課程包含一系列以工作任務為核心的學習單元，情境化的學習任務是此類學習單元的又一特征。情境化的學習任務就是在職業情境中引入學習任務，并完成職業教育的教學。學習單元之所以要設計成情境化的學習任務，原因有以下三點:一是作為職業教育目的的職業才能具有一種特質，就是它不能直接獲得，而必須在與情境相關

10、的行動過程中間接獲得，并得以證明。也就是說，任何專業技術工人所具備的才能只有在完成詳細任務的過程中獲得，并在完成任務過程中短時可見，因此職業才能的獲得和評價必須通過情境化的學習任務。作為學習目的、考評目的的職業才能也必須表述為與職業情境相關的詳細任務或任務類型。二是情境化的學習任務可以使學習者可以有效進入具備職業特點的情境中，并能體驗學習者將來的職業角色，引導學生學習新知識，獲得新才能。三是情境化的學習任務可以最大限度地進步學生學習的積極性。設計情境化的學習任務要注意以下幾點:首先，學習任務的選擇必須具備“綜合性的特點。“綜合性指的是跨專業性，完成學習任務應會聚多個專業領域內的知識和才能，特別

11、是現代消費領域所必需的關鍵才能。比方，美容專業“化商務晚宴妝的學習任務。該學習任務不僅是完成一個簡單的商務晚宴的妝容，要化一個好的商務晚宴妝，必須考慮顧客的臉型、皮膚、氣質以及顧客的愛好需求等。因此一個好的學習任務設計必須將色彩運用、化裝審美、皮膚病相關知識及溝通技巧等內容交融在看似簡單的化裝任務當中。其次，學習任務的選擇必須具備“典型性的特點。“典型性指的是產品可在廣泛的領域應用，是學生就業后會普遍遇到的、真實的工作任務。再次，職業情境的描繪應該盡量做到詳盡真實，由此才能引出一個典型的、綜合的工作任務。一個好的職業情境描繪必須具備三個要素:一是某一個工作任務發生的企業真實場景;二是場景下發生

12、的典型職業事件;三是由該典型職業事件引發的一個詳細的職業任務。(三)課堂教學以“行動導向教學為根本教學形式工作過程導向的職業教育，要求必須從工作過程中學習，因為只有通過工作過程中的學習，才能從獨立完成任務(特別是有問題的工作任務)，開展到建立職業認同感(職業開展)8。職業教育的課堂教學遵循行動導向的教學原那么，應具有完好性、自主性、產品化、合作化的特征。1完好性“完好行動形式包含搜集信息、方案、決策、施行、檢查、評價六個行動階段。不同職業的行動過程雖有所不同，但根本按照完好行動形式的六個階段完成行動過程。因此，詳細某一個學習任務的教學過程應根據完好行動形式構建教學過程。這就是通常所說的行動導向

13、教學理念。在德國職教界，行動導向教學被認為是可以最有效培養學生職業行動才能的教學形式。2自主性自主性，即學習者的自主學習。工作過程導向職業教育提倡學習者的自主學習，要求學生在工作過程中自我獲得新知識、自我構建職業行動才能。學生根據自己的需要，設定學習目的，確定學習需要的資源，評價自己的學習結果并對學習結果進展應用。自主學習也意味著學生必須對整個工作過程負責(如時間分配及遵守情況，獨立并認真地加工等)，必須承當起保證最終學習產品質量的責任(如產品的精度等)。學生必須確定自我管理學習的質量標準，并根據該標準對實際加工結果進展自我檢查。如有可能對加工結果進展及時修正并提出改善的建議。3產品化在工作過

14、程導向的職業教育教學過程中，追求產品化的學習結果，通過一系列的產品，最終形成系統的經歷構造和才能構造。產品可以視為學生在學習過程中綜合職業行動才能開展的“里程碑，是職業教育學習過程中的階段目的。這里的產品指的不僅是作為最終學習結果的“成品，如機械加工領域內的工件，還包括一些“文件產品，如需要學生制作的工藝卡，需要學生設計的裝配圖、零件圖等等。通過詳細、物化的行動產品，使學生獲得對學習內容的感性認識，將已有知識、經歷與新知識、新任務建立聯絡，并加強其學習的責任感和積極性。4合作化工作過程導向的職業教育教學始終強調“合作化教學，“合作有三個層面的含義:一是學習過程中不同學習者間的合作。通過共同完成

15、任務，培養學生的溝通協作才能。二是教學過程中師生間的合作。老師盡可能使學生在完成企業工作任務的過程中扮演專業技術人員角色;而老師和企業人員那么扮演學習咨詢師和指導者，提供引導和幫助，師生共建平等合作的學習氣氛。三是學習地的合作，即學校與企業間的合作。學校要與企業一線上的企業專業人員合作，交流專業經歷，補充完善各種企業工作任務的相關文件。三、對北京市工作過程導向課改理論的反思從2022年起，北京市借鑒德國的工作過程導向職業教育思想，在17個專業中開展職業教育課程改革。工作過程導向的職業教育思想為開發理論理論一體化的課程、培養學生的綜合職業才能、進步職業教育教學質量發揮了重要作用。(一)課程開發的

16、典型性與全面性“過程導向企業組織形式的出現是全世界企業組織形式上的重要變化，同時也帶來了職業教育的重要變革，工作導向職業教育成為世界職業教育開展的必然趨勢。“過程取代“功能，成為企業的根本組織單元，決定了職業教育的內容必須而且必須隨“工作過程的變化而不斷變化。因此，職業教育的課程開發必須分析企業的經營過程和工作過程，并由此歸納形成職業教育的以“典型職業活動為核心的課程設置。從目前北京市的職業教育課程開發理論看，開發人員主要企業人員雖然參與了從根底調研到典型職業活動分析全過程的論證與研討，但是課程開發好壞與參與課程開發的企業人員的工作業績并無直接聯絡。老師最終分析整合出的典型職業活動及其范疇下的

17、工作任務是否典型與全面，工作過程知識提取的是否準確與夠用，是影響工作過程導向職業教育課程開發質量的一大關鍵問題。(二)情境化的學習任務設計創設情境化的學習任務是工作過程導向職業教育教學設計的關鍵，也是引導學生完成整個學習單元教學的前提條件。但是，從目前我國大局部職業院校的教學改革來看，多數老師還不可以真正做好情境化學習任務的設計。主要存在以下兩方面的問題:一局部老師忽略“情境，沒有場景與事件的設計，直接給學生布置學習任務，這不僅不能有效調動學生的學習積極性，還切斷了感知職業角色、獲得學生認知開展的有效途徑;二是設計的任務過于簡單，對學生仍然是單一專業技能的培養，而不是設計實際工作崗位中的真實的、綜合的工作任務，因此不能實現與就業崗位工作任務的零間隔 對接。(三)課堂教學的完好性與自主性從職業學校畢業的學生走入工作崗位，將直接參與企業的價值創造過程。由于“工作過程的不斷變化，要求學生必須具備不斷變化的“工作過程所要求的職業行動才能。理論經歷證明，行動導向教學是可以最有效培養學生職業行動才能的教學形式。在目前北京市職業教育教學改革理論中，一直倡導行動導向教